В поисках идеального учебника

[Из опыта преподавания ]

–– Обучение русскому языку детей-билингвов 6-10 лет ––

 ТАКЕДА Елена

Источник статьи: журнал «Проблемы преподавания русского языка»

                                     №4, 2013, изд. Японское общество по исследованию

                                     проблем преподавания русского языка. стр. 99-115.

 Дети-билингвы, живущие за пределами России, особая группа учеников: у них сравнительно большой словарный запас, высокая степень понимания письменного текста и устной речи, но при этом некоторые реалии повседневной жизни в России, с которыми они встречаются в книгах или в беседе с родителями, мало понятны и неизвестны им, в речи много грамматических ошибок. Поэтому преподаватель постоянно сталкивается с проблемой, по каким учебникам заниматься с такими детьми. Семь лет назад, когда я начала преподавать русский язык детям-билингвам, учебников для них было мало, и поэтому было трудно найти подходящий. Сейчас проблема в другом — учебников издается много, поэтому нелегко сделать правильный выбор. Преподаватель, работающий с билингвами, оказывается на распутье: с одной стороны — учебники для российской начальной школы, с другой — учебники для детей, базирующиеся на методике преподавания РКИ, а посередине — учебники для преподавания «русского как родного вне России» (это новое методическое направление) .

В этой статье мне хотелось бы рассказать о своем опыте поиска учебников и пособий, максимально пригодных для обучения детей-билингвов, о результатах, к которым мне удалось прийти методом проб и ошибок.

 1.  Трудности, с которыми сталкивается учитель при выборе учебного пособия

Хороший преподаватель постоянно ищет ответы на три вопроса: чему учить, как учить и какой учебник выбрать. Правильный выбор учебника во многом определяет успех обучения,а кроме того предостерегает от ошибок,экономит время и силы преподавателя. Более того, хороший учебник способен научить преподавать молодого и неопытного учителя,потому что учебник определяет и задает не только содержание учебного материала, но и методы обучения.

     Чтобы правильно выбрать учебник, преподавателю необходимо: 1)четко определить цель обучения; 2)знать особенности развития детей в определенном возрасте; 3)знать особенности и уровень языкового развития ученика; 4)учитывать учебный план своей школы (количество занятий и часов в неделю); 5)знать особенности языковых образовательных программ Японии и России. Рассмотрим эти пункты последовательно, попробуем понять, насколько им соответствуют современные учебники.

(1) Цели обучения

Цель всех учебников и пособий —научить детей грамотно говорить, читать и писать на русском языке, но не все учебные издания учитывают особенности наших билингвальных учеников. Приоритетной задачей в обучении наших детей должно быть не только и не столько правописание, на котором делается основной акцент в российской школе, но прежде всего создание морфологического и синтаксического каркаса, заполнение лакун в знании системы языка. Доказано, что когда русский язык является языком меньшинства или вторым родным языком ребенка, в его русской языковой системе неизбежно образуются лакуны (пробелы) в языковой системе из-за меньшего объема соприкосновения с языком.

     Если же взять учебники, строящиеся на использовании методики РКИ, то они тоже не отвечают нашей цели полностью. При всех достоинствах этого подхода, обучение русскому языку как иностранному не предполагает получения знаний об окружающей действительности, овладения им на уровне родного, и,значит, только методами РКИ нельзя сформировать сбалансированного двуязычия у детей.

Другая проблема состоит в том, что большинство имеющихся на сегодня пособий нацелены на то, чтобы познакомить ребенка с русской культурой, но, к сожалению, крайне мало пособий, авторы которых ставят перед собой задачу взрастить в ребенке читателя. Но ведь это, на мой взгляд, должно быть главной  целью обучения, начиная с самого первого занятия в самой младшей группе, иначе все попытки обучить ребенка технике чтения становятся бессмысленными. Ребенок, который не читает книги, но живет в России, все равно будет говорить по-русски, ребенок же, который живет за границей и не читает книги, не выучит язык хорошо и впоследствии может легко утратить его.

(2) Особенности развития детей в определенном возрасте

Известно, что развитие ребенка происходит не линейно и постепенно, а ступенчато. Соответственно так же ступенчато происходит смена мотивов деятельности и интересов ребенка. В каждом психологическом возрасте есть ведущая деятельность, которой подчиняются все остальные виды деятельности, и развитие ребенка происходит в рамках этой ведущей деятельности. Речь ребёнка это — средство общения со взрослыми и другими детьми, которое всегда непосредственно связано с практической деятельностью. С развитием ребенка новые потребности общения и деятельности, приводят к развитию новых форм речи [Эльконин 1958: 5].

Наших учеников можно разделить на три группы, три психологических возраста, для  каждого из которых характерен свой вид ведущей деятельности:

1)  Дошкольники (3-6 лет) — игра.

В возрасте 3-х лет ребенок переходит от манипулирования предметами к сюжетной игре: играя в больницу, дети имитируют действия врача и больного. С возрастом начинают преобладать ролевые игры, в которых дети примеряют на себя ту или иную роль, проживают то, что для них недоступно в жизни взрослых. В общении со сверстниками ребенок переходит от неречевых практических взаимодействий (мимика, жесты, контакт глаз, разнообразные вокализации) к речевому взаимодействию [Арушанова 2005-1: 5]. В игре у дошкольника возникают и складываются элементы учения, формируются процессы активного воображения; в игре дошкольник осваивает мотивы и нормы поведения в обществе.

2)  Младшие школьники (7-10 лет) — учебная деятельность.

Учебная деятельность — это деятельность саморазвития, самоизменения на уровне знаний, умений, навыков. Ребенок начинает размышлять над тем, почему он думает так, а не иначе. Ребенок может не только сознательно ставить себе цель научиться чему-то новому, но уже может и контролировать, и оценивать себя. В этот период происходит завершение развития самосознания ребенка.

3)      Подростковый возраст (11-16лет) — интимно-личностное общение.

Ведущая деятельность в этом возрасте — общение со сверстниками, сознательное экспериментирование в сфере собственных отношений с другими людьми. В это время происходит практическое освоение моральных норм и ценностей. Главная потребность этого периода — найти свое место в обществе.

К сожалению, большинство пособий, базирующихся на методике РКИ, не учитывает возрастные особенности детей, не во всех изданиях указано, на какую возрастную категорию они рассчитаны. Или же, наоборот, как в комплексе учебников для русскоязычных эмигрантов «Русский язык как иностранный» [Власова 2007] возрастная группа указана, но при тщательном знакомстве с учебником оказывается, что структура учебников всех трех уровней одинакова. Например, в каждом уроке дается художественный текст, однако вопросы к тексту направлены только на его предметный план, грамматические задания коммуникативно не мотивированы. Дошкольники, как только чувствуют насаждение репродуктивной речи, отказываются выполнять такие задания, младшие школьники — механически, без интереса повторяют за учителем формы и грамматические конструкции.

Встречаются книги с неподходящим детям по возрасту текстовым материалом или с неинтересным для детей сквозным сюжетом. В некоторых учебниках сложные, формулировки заданий; в формулировку задания включаются объяснения грамматики [Клементьева 2007: 83, 103], которые не учитывают когнитивный и языковой уровень развития ребенка.

(3) Особенности и уровень языкового развития ученика

В случае детского двуязычия необходимо стремиться к тому, чтобы у ребенка сформировалось сбалансированное двуязычие, то есть и японский язык, и русский язык были родными для ребенка. Родной язык — это язык, на котором происходит развитие мышления, развитие понятийного аппарата, познание мира, расширение круга жизненных отношений. Речь — это способ систематизации знаний об окружающем мире, средство самовыражения, которое формирует личность. Утрата родного языка негативно сказывается на психическом и интеллектуальном развитии ребенка.

     У детей формирование грамматической системы языка до 12 лет происходит по особым законам. Одной из особенностей языкового развития детей в дошкольном и младшем школьном возрасте является словотворчество. Подражание и повтор играют определенную роль в овладении языком, но это не формы слепого повторения и зазубривания образцов. Аграмматизмы (инновации) в детской речи — естественное явление [Арушанова 2005: 8]. Они возникают потому, что ребенок в процессе освоения языка обобщает и анализирует факты воспринимаемой и собственной речи; экспериментирует, играет со словом. Необходимо учить ребенка речевым играм и играть с ним в речевые игры, потому что такая деятельность формирует способность к произвольному использованию в речи грамматических средств, и без нее невозможно освоение языка.

Нормальное развитие речи детей, живущих в России, подробно описано, составлены возрастные схемы, основанные на многолетних записях речи ребенка, которые вел замечательный языковед А. Н. Гвоздев, есть речевые портреты детей [например, Земская 2004: 386-407], но мы очень мало знаем о том, что и в каком возрасте является нормой языкового развития двуязычного ребенка. И учителя-практики, и составители учебников пока еще плохо знают социолингвистический и речевой портрет детей-билингвов разных возрастов, их типичные ошибки, степень взаимовлияния языков.

Возможно, именно в силу этого многие пособия имеют очень широкий адресат, в них не учитываются особенности языкового развития ребенка. Вот например, аннотация одного из пособий: «Адресовано изучающим русский язык в иноязычном окружении и иностранцам старше 10 лет продвинутого уровня владения языком, а также российским школьникам, изучающим русский язык как неродной» [Синева 2008: 2]. При более близком знакомстве с этим пособием оказалось, что это скорее пособие для учителей, и его правильнее рассматривать как сборник сценариев для ролевых и лингвистических игр.

Иногда складывается впечатление, что не у всех авторов учебников есть опыт преподавания детям вне России.

(4) Учебный план школы

На данный момент в Японии уже существует более 15 школ (информация о школах на сайте http://rus-jp.com/school), в которых преподается русский язык детям. Обычно занятия проходят 1-2 раза в неделю, время урока от 40 до 90 минут, то есть у учителя есть от 40 до 80 учебных часов год, что , естественно, мало. Поэтому, выбрав учебники для российских школ (например, 1 класс: обучение грамоте — 200 учебных часов и русский язык — 50 часов), преподаватель школы русского языка в Японии попадает в крайне затруднительное положение.

Кроме того, не во всех пособиях, предназначенных для детей, живущих за рубежом, указывается, на какое количество учебных часов оно рассчитано. Редко поясняется, какие задания предназначены для самостоятельного выполнения в качестве домашнего задания, а при указанном выше режиме функционирования школ домашнее задание является необходимым условием успешного обучения.

(5)  Учет особенностей языковых образовательных программ Японии и России

Знания, умения, навыки, которые усваивает ребенок при овладении слабым языком (в нашем случае это русский язык, язык меньшинства), переносятся в сильный язык (японский язык; он безусловно сильнее,так как дети посещают японские детские сады и школы). Этот перенос навыков (трансференция) происходит в результате наличия у ребенка-билингва общей  для двух языков когнитивной и языковой компетенций. При этом обратного явления —  переноса навыков из сильного языка в слабый — не наблюдается [中島和子 2011:36-40].　

На уроках родной речи в японской начальной школе дети много пишут и читают, но практически не занимаются изучением грамматических категорий и понятий языка как лингвистической системы в той мере, как это делается в российской школе (в России уже в первом классе вводятся понятия частей речи, главных членов предложения, корня слова и проч.) Поэтому при обучении детей-билингвов русской грамоте в Японии мы не можем опереться на их знания о системе языка, знание грамматических категорий и понятий языка, полученных в основной школе. Таким образом, учебник для детей-билингвов должен предполагать поэтапное введение и знакомство с основными грамматическими терминами, понятиями и категориями.

Есть пособия, для детей-билингвов, живущих вне России, в которых авторы пытаются совместить традиционные для российских школ упражнения на развитие грамотности и  приемы, принятые в РКИ. При всех достоинствах некоторых таких пособий, по ним сложно заниматься даже с детьми, которые хорошо говорят по-русски и у которых владение грамматикой доведено до автоматизма. Это происходит потому, что введение грамматических понятий и категорий в этих книгах хаотично и не предполагает осмысления понятий как части некой системы. Например [Чубарова 2006: 6-13], в первом уроке вводятся: понятие твердости-мягкости согласных и способы обозначения мягких согласных на письме; понятие и грамматические категории рода и числа имени существительного; даются примеры исключений в образовании множественного числа, а изучение падежной системы русского языка начинается с дательного и творительного падежей, которые как известно самые трудные в русском языке, и поэтому в методике РКИих вводят после предложного, винительного и родительного падежей. Таким образом, совмещение двух совершенно различных подходов к обучению языку может приводить к хаотичной подаче учебного материала и не облегчать, а , напротив, затруднять жизнь преподавателя, работающего с детьми-билингвами.

      Как показывает мой опыт, ни учебники для российской школы, ни учебники на базе РКИ не подходят для обучения наших детей. Но даже и далеко не все учебники для «русского как родного вне России» удовлетворяют нашим потребностям. Мне кажется, прежде необходимо глубокое переосмысление методик РКИ и РКР (русский как родной) с точки зрения естественного билингвизма, с учетом особенностей психологического, когнитивного и языкового развития детей.

Однако же мне удалось найти учебник, который на сегодняшний день я могу назвать идеальным для своих классов.

 2. «Идеальный» учебник для двуязычных детейи опыт его использования

«Идеальный» учебник для двуязычных детей, по-моему мнению, — это учебно-методический комплекс А. В. Подгаевской с соавторами, состоящий из двух частей — «Приключения в городе Грамотеев» (часть 1, для детей 7-8 лет), «В путешествие с грамматикой» (часть 2, для 10-11 лет) — и книги методических рекомендаций. Это учебник, который наиболее полно отвечает моим потребностям учителя по всем пяти вышеописанным пунктам.

     Цель учебника — создать морфологический и синтаксический каркас и заполнить лакуны, пробелы в знании системы языка. И более того —«развить в ребенке сбалансированное двуязычие и подвести, его если возникнет такая необходимость, к работе с русскими пособиями, рассчитанными на 7-8 класс средней школы» [Подгаевская 2009: 3].

  Попутно учебник помогает расширить знание ребят о России, ее культуре и истории, так как во второй части практически нет ни одного предложения без страноведческой или историко-культурной информации. Таким образом, учебник русского языка становится еще и  своего рода пособием по истории и культуре России.

     В первой части учебника сделан акцент на устную речь и освоение элементарной грамматики (падежная система существительных и местоимений; личные формы глагола), во второй части — главный упор делается на анализ текста и развитие навыков письменной речи.

Каждая часть учебника строится вокруг сквозного повествования о приключениях двух девочек, в котором сказочные элементы переплетаются с реальными событиями повседневной жизни ребенка. Это помогает превратить занятия по учебнику в чтение действительно увлекательной истории.

Приемы работы и задания соответствуют ведущей деятельности ребенка 7-10 лет, о которой я писала выше.Каждая часть разделена на блоки по пять уроков, после каждого блока есть проверочная работа, много таблиц, в доступной и простой форме даются стратегии запоминания и применения правил русского языка. Вот пример:

Ø   «Чтобы проверить согласную, надо изменить слово так, чтобы рядом оказалась гласная.

Для этого надо:

Ø   изменить число (один — много).

     Например: зу[п]→зубы: слышим [б], значит, пишем б (зуб).

Ø   поставить слово в уменьшительную форму.

     Например: кни[ш]ка→ книжечка: слышим [ж], значит, пишем ж (книжечка)» [Подгаевская 2008: 32].

На уроке мы с учениками приклеиваем закладки с номером к таким правилам, и если потом ребенок в тетради делает ошибку, я на полях ставлю соответствующую цифру; прочитав и вспомнив правило, ребенокможет сам исправить ошибку. Занимаясь по этому учебнику, дети не только учат русский язык и разбираются в устройстве языка, но и учатся учиться, значит, развиваются.

Во всех разделах учебника выдерживается четкая структура:

1)       Чтение текста и развитие речи

В каждом уроке первой части есть учебника небольшой (10-15 строк) текст для чтения  и вопросы к нему, направленные на развитие устной речи. Такой объем не только не утомляет детей, которые еще плохо читают, но и позволяет охватить взглядом весь текст; отвечая на вопросы, дети могут «сканировать» взглядом текст в поисках нужной информации. Читая тексты в этом учебнике, невольно вспоминаю вторую «заповедь» К. Чуковского для детских поэтов: «Сюжет … должен быть так разнообразен, подвижен, изменчив, чтобы каждые пять-шесть строк требовали новой картинки…» [Чуковский 1990:383]. Тексты неперегружены прилагательными и описаниями, поэтому подходят и для детей с невысоким уровнем языкового развития.

     2)  Переход к грамматике

Перед тем, как перейти к изучению грамматического материала, авторы учебника предлагают понаблюдать за языковыми явлениями и попробовать самим сформулировать понятие или правило. Делается это с помощью системы специальных заданий или вопросов поискового типа. И только после этого дети читают определение или правило, которое дается в учебнике. В методических рекомендациях эти задания находятся в разделе «Переход к грамматике», в учебнике, адресованном непосредственно детям, в разделе «Давай подумаем».

     Так, например, в уроке 1, в котором вводится определение имени существительного, после беседы на тему «День рождения» я раздала ребятам по 5 карточек и попросила записать  любые слова, которые подходят к нашей теме, по одному слову на каждую карточку. Потом мы все карточки сложили вместе, в кучу (поясняю детям, что вся наша куча — это слова, которыми мы пользуемся, это и есть наша речь) и перемешали. Затем, вынимая по одной карточке, пытаемся разобрать эту кучу на части (части речи!): в беседе я подталкиваю детей к мысли, что есть слова, которые рассказывают нам о том, что мы делаем, называют наши действия (глаголы), а есть слова, которые называют предметы, которые вокруг нас существуют (существительные).(1)

3)      Грамматические упражнения

После прочтения и подробного разбора правила учебник предлагает упражнения на применение полученных знаний. Это естественно. Но, развивая учебник, тот грамматический материал, который должен быть доведен до уровня автоматизма, мы отрабатываем не только посредством письменных упражнений, но и через общение в группе, а также с помощью подвижных игр.

Очень часто у нас упражнения по грамматике превращаются в физкульт минутки. Вот урок 3, где вводится определение глагола: я называю глаголы и существительные, а дети, услышав глагол, должны залезть под стол. В уроке 7 (тема — род существительных) дети, работая в паре, должны были разложить карточки с изображением предметов, птиц, животных, частей тела и т.д. в три коробочки (по родам), которые стояли в разных частях класса. В процессе передвижения по классу дети договариваются (определяют род существительного)и, если возникает спор, по пути обращаются к правилу в учебнике (помните, мы делаем в нем закладки с номером правила?)

     Понятие глагола вводится в уроке 3, грамматические категории глагола (время, лицо и число) более подробно будут изучаться в уроках 39-45. Но уже в уроке 1 дети, наблюдая за языковым материалом, выделяют слова-«предметы» и слова-«действия». В уроке 2 ученики столкнутся с тем, что глагол может изменяться. К примеру, в задании 6— «Посмотри, как изменяется глагол висеть. Составь предложения из частей и запиши, что получилось» [Подгаевская 2008: 21]— дается таблица спряжения глагола «висеть». Опираясь на эту таблицу, ребенок выполняет задание дома. А на следующем занятии в классе я даю детям одну минуту, чтобы запомнить эту табличку,затем раздаю карточки.

Висеть Я ____________________            Мы _____________________ Ты ___________________            Вы _____________________ Он (она) ______________            Они _____________________

Каждый ребенок подписывает свою карточку, вписывает первое слово и передает соседу справа, второе слово ребенок вписывает в карточку соседа слева и т.д. Когда все слова вписаны, каждый находит свою карточку и, открыв учебник на странице с таблицей, начинает проверять и исправлять ошибки. Если ребенок смог найти и исправить все чужие ошибки, считается, что он это задание выполнил без ошибок. При такой работе ученик запоминает формы спряжения, учится проверять написанное, при этом у него не возникает отрицательных эмоций: он же проверяет и ищет чужие ошибки. Кроме того, ребенок начинает понимать, что писать красиво и аккуратно надо, чтобы потом было легко и приятно читать.(2)　Таким образом у детей в течение 37 уроков, еще до начала глубокого изучения глагольной системы, уже накапливается опыт склонения и написания глаголов (18 глаголов с чередованиями: висеть, пригласить, угостить, шутить, сидеть, отпустить, назвать, схватить, торопиться, чистить, посадить, плакать, сесть, спрятать, искать, хотеть, попасть, мазать).

Структурирование материала, то есть цепочка —наблюдение за языковым материалом, правило, упражнения на применение полученных знаний —развивает умение детей делать теоретические обобщения, лежащие в основе знаний по грамматике и правописанию. Поисковые вопросы и задания служат «пусковым механизмом» активизации умственной деятельности, направляют внимание ребенка на предстоящую работу, формируют установку на понимание материала, а не на механическое и скучное заучивание.

Такой подход коренным образом отличает этот учебник от других известных мне. Думается, это первое и пока единственное пособие для двуязычных детей, в котором ребенку предлагают изучать грамматику не только для того, чтобы говорить и писать правильно. Перед ребенком ставится познавательная цель изучения законов языка в доступной ему форме. Грамматическое понятие не может быть усвоено, если оно не осознано как часть определенной понятийной системы. Постоянный возврат в учебнике к ранее пройденному материалу, сопоставление нового с уже знакомым, наблюдение за языковыми явлениями, осмысление полученных сведений — все это является главным условием успешного овладения русским языком.

     В поурочных методических рекомендациях к первой части учебника предложено большое количество игр и коммуникативно мотивированных заданий.Приведу несколько примеров игровых заданий на уроках.

(а)  Игровое задание к уроку 5 (описать друг друга, не называя имени, используя слова: «карие глаза», «русые волосы», «курносый нос», «стрижка», «прическа») оказалось очень эффективным. Во-первых, дети осваивали специальную лексику. Во-вторых, осознанно использовали местоимения «он/она», «у него/у нее» или не использовали, заменяя на «у этого человека». В-третьих, логически выстраивали свое описание так, чтобы самые характерные черты оказались в конце, с тем чтобы друзья как можно дольше не догадались, о ком речь.

  (б)  Задание к уроку 4 — «объясните, кто такой «юнга», что такое «елка», «чернила», «шнурок» — мы тоже превратили в игру, устроив «слет инопланетян». Когда одна группа «инопланетян» объяснила слово «шнурок» как «веревочка для обуви», другие группы  спонтанно стали задавать вопросы от лица непонятливых «инопланетян»: «Что такое обувь?»,  «Для чего нужна обувь?», «На какой обуви бывают шнурки?» и т.п. Таким образом, дети учились не только работать в группе и договариваться между собой, но и задавать вопросы на уточнение.

 (в)  Игровое задание к уроку 4 (ребята должны были, работая в паре, описать людей на картинках) я решила сделать по-своему: я разделила детей на две группы, каждая группа получила по одной карточке с изображением животных и задание рассказать другой группе о животном, не называя его, то есть загадать загадку. В результате были задействованы все 4 вида речевой деятельности: дети говорили, слушали, писали и читали.(3)

Самой важной отличительной чертой этого учебного комплекса является то, что он основан на десятилетнем опыте практической работы авторов с двуязычными детьми. Алла Подгаевская составила социолингвистический и речевой портреты детей-билингвов 5-7 лет [Пеетерс-Подгаевская 2008: 612-623].Исследование показало, что у двуязычного ребенка не возникает проблем с глагольной системой русского языка. А вот категория имени для ребенка-билингва представляет большую трудность, у детей в 5-7 лет сохраняются ошибки, которые дети, живущие в России, делают в 3-4 года [Пеетерс-Подгаевская 2008: 614]. Чтобы заполнить эту лакуну в системе языка, в первой части учебника уделяется большое внимание системе падежных окончаний существительных и личных местоимений.

　　Учебник написан со знанием типичных ошибок двуязычных детей, с учетом лексических и грамматических лакун. Отбор грамматического материала «определялся степенью важности  его усвоения на определенном уровне развития языковых и коммуникативных навыков» [Подгаевская 2008: 6] и умений двуязычных детей. Объем предлагаемой морфологической и  орфографической информации связан с уровнем продуктивного владения языком, учебник не перегружен исключениями из правил и оговорками, соответствует жизненному опыту ребенка, его уровню как активного, так и пассивного владения русским языком.

Учебник предусматривает творческую работу с языком (без которой, мне кажется,сбалансированное двуязычие невозможно) по строго определенным моделям и схемам. Словотворчество в языковом развитии детей — это реальная практика, в ходе которой происходит овладение языком. Почти в каждом уроке есть небольшие стихотворения, и художественные тексты подобраны таким образом, что оказываются связанными с изучаемым грамматическим материалом. В ходе выполнения заданий у детей появляется возможность поиграть в речевые игры или попробовать свои силы в сочинении собственных текстов.

Например, после чтения стихотворения:

Есть сладкое слово — конфета,

Есть быстрое слово — ракета,

Есть кислое слово — лимон,

Есть слово с окошком— вагон…(и т.д.)

я предложила детям разделиться на две команды, и каждая команда получила несколько карточек :

Есть ______________ слово —   ________________  .

Одна команда должна была придумать слова, которые отвечают на вопрос какое?, а другая— слова, отвечающие на вопросы кто? что?, потом команды менялись карточками и дописывали недостающие слова. Закончив, команды вывесили свои ответы на доску и прочитали, обсуждая другие возможные варианты.

Вот несколько примеров работ детей (орфография оригинала):

Есть лисное слово — заяц .

Есть картинное слово — аткрытка.

Есть  страшное   слово — бабайка.

А потом это задание превратилось в речевую игру: один игрок говорит «прилагательное слово», другие «существительное», «глагол»которые ассоциируется с этим прилагательным, и наоборот.

Таким образом, предметом наблюдения становится лингвистический материал, отталкиваясь от которого, можно разглядеть «устройство» художественного текста. Почти в каждом уроке есть веселые стихи, в которых детям предлагают дописать окончания. Как видите, даже нудный процесс заучивания окончаний существительных, можно превратить в игру и встречу с «секретами» стихов.

Перейдем к формальной структуре учебника. Он, как было сказано, состоит из двух частей и предполагает 5-6 лет обучения. Один урок учебника рассчитан на одно занятие в неделю с учителем в школе, плюс домашнее задание. Это соответствует режиму работы русскоязычных школ в Японии. Задания в учебнике имеют простые однотипные формулировки, всегда дается образец выполнения, благодаря чему через некоторое время дети начинают самостоятельно справляться с домашним заданием.

Создавая учебник, авторы учитывали разницу в образовательных языковых программах России и Европы. Если в первой части учебника авторам пришлось компенсировать недостаточные знания учеников о языке как системе, то во второй части учебника авторы опираются на знания и умения, уже полученные в основной школе. Последние пятнадцать уроков второй части посвящены анализу структуры простого и сложного предложения, это нужно для того, чтобы расширить возможности ученика при выражении собственных мыслей на письме. В предисловии ко второй части учебника авторы отмечают, что «изучение различных синтаксических структур и оперирование разнообразными терминами проходят, как правило, без серьезных затруднений, поскольку и в средних школах страны проживания дети в этом возрасте тоже знакомятся с подобным материалом» [Подгаевская 2010: 5].

В учебнике постепенно вводятся элементарные грамматические категории и понятия языка, с которых начинается обучение родному языку в российских школах, но при этом, например, усвоение падежей происходит через понимание падежных функций и запоминание контекстов их употребления, как это делается в методике РКИ (порядок ввода падежей тот же, как в РКИ: П.п., В.п., Р.п., Д.п., Т.п.).

     Благодаря грамотной минимизации грамматического материала, основанной на языковых компетенциях реального двуязычного ученика, продуманному движению от простого к сложному, с помощью уместного использования элементов методики РКИ, авторам удалось найти оптимальный путь для обучения детей-билингвов, живущих вне России.

 3.   Хрестоматия

Общаясь с ребенком на родном языке, родители передают ему свой жизненный опыт. Овладевая русским языком, ребенок становится наследником русской культуры, в которой особым образом закодирован общечеловеческий опыт. Но чтобы ребенок смог освоить этот духовный опыт, необходима культурная среда. Книги, как самый совершенный способ сохранения и передачи духовного опыта, становятся связующим звеном между ребенком и культурным наследием. Хрестоматия «Дар слова»— это пособие для детей-билингвов, живущих вне России, которое выделяется среди других и заслуживает особого внимания.

   Составитель хрестоматии В.А. Левин считает, что художественное развитие ребенка протекает по тем же законам, что и возрастное. В своем литературном развитии ребенок проходит путь от игры искусством к общению средствами искусства. Нельзя перескочить через какую-то ступеньку развития; ребенок, который не испытал радость от чтения-слушания, не «наигрался» речевыми игрушками в дошкольном детстве, не разобрался в «устройстве» художественного текста, не вырастет «человеком читающим».

     В основу этой хрестоматии положена психолого-педагогическая концепция «Приобщение к искусству», в которой движение по ступеням начального литературного образования должно происходить «на фоне» регулярного совместного чтения художественных произведений, а также «на фоне» спонтанного детского словотворчества. Выделяется несколько ступеней:

1.       включение в игровое творчество и общение в детской группе;

2.       освоение элементов художественной формы в качестве материала игры;

3.       открытие в себе автора;

4.       формирование коммуникативно-оценочного отношения к искусству [Левин 1994: 26-45].

     Игра и игровое задание понимаются как добровольное занятие: действия играющих ограничены правилами, которые каждый принял добровольно (дети могут сами сочинять правила игры). Для играющего игра ценна своим процессом, своим протеканием в соответствии с условиями игры, а не результатом. Подлинная игра позволяет ребенку действовать свободно, не боясь ошибиться, игра развивает творческие способности, оказывает психотерапевтическое и психокорректирующее действие [Левин 1994: 51-52].

     Хрестоматия «Дар слова» состоит из 3 книг: «Это очень интересно!» (5-7 лет),  «Как хорошо уметь читать!» (7-10 лет), «Про всех на свете» (10-12лет), в каждой части имеются методические рекомендации и аудио-приложение. Однако изданы пока только первые две книги.

     В первой книге хрестоматии два сквозных персонажа, которые задают настроение и связывают произведения разных авторов в одно повествование. Сказка Геннадия Цыферова «Цыпленок» на протяжении всей книги печатается по частям, с указанием «Продолжение следует», поэтому читать эту книгу удобнее всего по порядку, но при этом произведения сгруппированы по жанрам и темам. Небольшие веселые тексты легко превратить в игру.

     Вторая книга хрестоматии — это книга-библиотека: произведения и журналы размещены «по полкам» — полка сказок, полка стихов, полка рассказов и историй, журнальная полка. На каждой полке имена авторов расположены в алфавитном порядке. Такая структура дает взрослому возможность научить ребенка ориентироваться в библиотеке, а ребенку— проявить самостоятельность; не ограничивает в выборе, что и когда читать.

На этом этапе дети через учебную игру знакомятся с «секретами» стихов и сказок: открываю для себя ритм, рифму, звукопись; узнают что такое белые стихи.

В методических рекомендациях объяснены принципы методики, на основе которых составлена хрестоматия. Приводятся «партитуры чтения», то есть примеры возможного совместного чтения текста вместе с детьми: где сделать паузу, чтобы у детей возник вопрос, а что там дальше; когда и о чем спрашивать во время чтения. Приводятся примеры игр, упражнений, заданий. Содержится информация о детских журналах, информация о интернет-журналах, которые доступнее, чем книги, для тех, кто живет вне России, и снимают «конкуренцию» между книгой и компьютером. Есть список литературы, в который вошли книги авторов, чьи произведения включены в хрестоматию, этот список составлен главным библиографом Российской государственной детской библиотеки О.И. Мургиной (при составлении списка отдавалось предпочтение хорошо оформленным книгам).

Самостоятельное чтение книг — это огромный труд. Научившись читать, наши дети еще долго испытывают технические трудности при чтении. Коллективное чтение-слушание [Левин 1994: 91-93] — это та форма работы, которая помогает развитию читателя в ребенке. Учителя и родители часто сталкиваются с ситуацией, когда во время чтения ребенок через строчку задает вопросы. Беседа, которая возникает при совместном чтении, сначала с родителями, а потом с одноклассниками — исключительно ценный результат. Такие беседы становятся общим читательским опытом, который духовно сближает. Эти беседы еще и расширяют активный словарь ребенка, расширяют круг тем общения, развивают мышление и речь ребенка. Поэтому с самого первого занятия в нашей школе мы не только играем в стихи, но и в конце каждого урока и в младшей, и в средней группе я по 10-15 минут читаю детям книгу вслух. Слушая мое чтение, дети рисуют, раскрашивают картинки или работают по прописям. Рисуя, дети тотчас задают вопросы о новых, непонятных словах или обсуждают прочитанное со мной или между собой.

 Как я уже говорила выше, мы с детьми много играем на уроках. Многие стихи для детей сами по себе уже игра. «Ко всем категориям игр,… нужно присоединить и эту категорию: игры мыслительные, игры ума, потому что ребенок играет не только камешками, кубиками, куклами, но и мыслями. Чуть он овладеет какой-нибудь мыслью, он не прочь сделать ее своей игрушкой» [Чуковский 1990: 281]. Хрестоматия начинается с такого стихотворения-игры Владимира Орлова «Кто что умеет»:

«Папа делает вот так —/ Рубит дерево вот так:/ — Тук-тики,/ Тук-тики,/ Тук-тики,/ Так!/

Миша делает вот так —/ Молотком стучит вот так: / — Дзинь-тики,/ Дзинь-тики,/ Дзинь-тики,/ Так!/

Мама делает вот так —/ Тесто шлёпает вот так:/ — Шлеп-тики,/ Шлеп-тики,/ Шлеп-тики,/

Так!/

Кто-то делает вот так —/ Ходит в комнате вот так:/ — Топ-тики,/ Топ-тики,/ Лбом о столик —/ Тук-тики,/ Чашку на пол —/ Дзинь-тики,/ Возле стенки —/ Шлеп-тики,/ Так!/»

Прочитав стихотворение и поиграв (мы стучали как папа, месили тесто как мама и т. д),  я спросила у детей, кто же этот кто-то, дети мне ответили по-разному: привидение; кот, который чего-то испугался; мой братик; Миша, который пошел ночью попить воды.

     Во-первых, работая с содержанием (кто что и как делает), мы развивали речь. Во-вторых, у нас началось бурное обсуждение этих версий и интерпретаций.  Дети  пытались объяснить и доказать, почему они так думают. То есть в этот момент развивалась не только речь, но и мышление ребенка. В-третьих, аргументируя свою интерпретацию, детям пришлось несколько раз выразительно перечитать текст. (Всем понравилось читать так, чтобы слушатели думали, что этот «кто-то» действительно привидение). В-четвертых, всем стало интересно, что же думают родители и как они ответят на вопрос. В-пятых, некоторые дети стали сами сочинять, подставляя других членов семьи, действия и звукоподражательные слова.Таким образом, на урокеролевая игра превратилась в игру «мыслительную», котораяпродолжилась за рамками урока.

     А стихотворение Даниила Хармса «Добрая утка» мы читали так. Перед прочтением, я заклеила последнюю строчку и предложила детям самим догадаться, что же там написано:

«Речку переплыли

Ровно в полминутки:

Цыпленок на утенке,

Цыпленок на утенке,

Цыпленок на утенке …

(попробуйте догадаться, что написано в последнейстрочке)(4)

Если сначала, отгадывая последнюю строчку, дети просто подбирают слова, не всегда задумываясь о художественной форме текста, то на новой ступени развития дети осознанно будут стараться подобрать такие слова, которые бы подходили по ритму и рифме. И эта попытка побывать в роли «автора»текста в дальнейшем поможет ребенку осознать коммуникативную природу художественного произведения и воспринимать искусство как форму общения.

 4.   Вместо заключения

     Обучение русскому языку двуязычных детей, живущих вне России, сравнительно молодое направление в методике: определение целей, задач и способов обучения происходит стихийно в процессе педагогической практики. Однако уже есть примеры учебных и методических пособий, в которых задача развития речи и обучения грамоте решается с учетом психологического, когнитивного и языкового развития ребенка. Учебное содержание таких книг личностно значимое, не навязанное и не чуждое, а методика обучения соответствует современным представлениям о психологических механизмах овладения языком двуязычными детьми. Именно такие книги я и хотела представить в этой статье.

Конечно, хороших книг больше, чем я могла охарактеризовать в рамках этой статьи, в своей работе я использую учебники и пособия Т. С. Троицкой, А. С. Сущевской, А. Г. Арушановой, Е. Ю. Протасовой. В этих книгах вы найдете поурочные методические рекомендации, советы по внеклассному и классному чтению, примеры игровых заданий, рекомендации по организации культурной среды в которой будет происходить овладение русским языком. Но главное в этих книгах — это отношение авторов к детям, готовность принять жизненный опыт ребенка, его активность, естественную непосредственность.

     Полвека назад Д. Б. Эльконин, детский психолог и педагог, осуществил «попытку пересмотреть принципы методики обучения грамоте, ее лингвистические и психологические основы, с целью облегчить детям процесс усвоения чтения и сделать этот процесс развивающим, содействующим умственному развитию ребенка, вводящим в познание языка и облегчающим его (ребенка) дальнейшие усилия» [Эльконин 1962: 16]. По отношению к двуязычным детям эта мысль актуальна и по сей день. Нам необходимо пересмотреть накопленный опыт и выстроить обучение таким образом, чтобы облегчить не только процесс усвоения чтения, но и весь процесс овладения русским языкомсделать содействующим  духовному и умственному развитию двуязычного ребенка.

(武田エレーナ)

 Учебная литература

Акишина А. А. 2003. Страна русской грамматики.; 2006. Страна русской грамматики.

Вып. 2.М.: Русский язык.

Арушанова А.Г., Дурова Н.В., Иванкова Р.А., РычаговаЕ.С. 2005. Истоки диалога.

М.: Мозаика-синтез. [отмечено 2005-1]

Арушанова А.Г., Иванкова Р.А., Рычагова Е. С. 2005. Раз— словечко, два — словечко. М.: Карапуз-Дидактика.

Власова Н. С. 2007. Русский язык как иностранный МАЛЫШАМ; БАЗОВЫЙ КУРС;

ШКОЛЬНИКАМ СРЕДНИХ КЛАССОВ. Gutenberg

Ганькина М. В. 2010. Грамматическая аптечка. М.: Генезис.

Дронов В.В., Ремизова С. Ю. 2007. Мамины сказки. М.: Русский язык.

Клементьева Т.Б., Чубарова О. Э. 2007. Приключения Лены и Миши. М.: Русский язык.

Кучерский А. М. 2003. Русский учебник. СПб.: Златоуст.

Левин В.А. 2006. Это очень интересно!: Хрестоматия: длядетей 5-7 лет.; 2008. Как хорошо

уметь читать!: Хрестоматия: для детей 7-10 лет.СПб.: Златоуст. (Дар слова: В 3ч.; Ч.1, Ч.2)

Подгаевская А., Поддубская Л., Янкеева Н. 2008. Приключения в городе Грамотеев.; 2010.

В путешествие с грамматикой. Amsterdam, Pegasus.

Подгаевская А.В. 2009. Приключения в городе Грамотеев. Методическое пособие. Amsterdam, Pegasus.

Протасова Е. Ю. 2006. Подскажи словечко. М.: Карапуз-Дидактика.

Протасова Е.Ю., Хлебникова В. М. 2008. В цирк!; 2010. У костра.СПб.: Златоуст.

Синева О. В. 2008.Человек, его характер, мир: изучаем играя. М.: Русский язык.

Сущевская С. А. Тексты с дырками и хвостами. М.: Карапуз.

Троицкая Т.С., Петухова О.Е. 2010. Дети-читатели. Учебно-методический комплект по

литературному чтению. 1-4 класс. М.: МЦНМО.

Хамраева Е. А. 2004. Росинка.М.: Русский язык.

Чубарова О.Э. 2006.Читаем и пишем по-русски. Пособие по чтению и письму.; Рабочая

тетрадь.М.: Русский язык.

 Литература

Арушанова А. Г. 1999. Речь и речевое общение детей. М.: Мозаика-Синтез.

Земская Е. А. 2004. Язык как деятельность. Морфема. Слово. Речь.М.

Левин В. А. 1994. Когда маленький школьник становится большим читателем. М.: Лайда.

Пеетерс-Подгаевская А. В. 2008. Проблемы освоения русского языка как второго родного

детьми 5-7 лет и создание адекватного учебного пособия. Literature and Beyond. Pegasus

Oost-Europese Stadies11/2. Amsterdam.

Чуковский К. И. 1990. Сочинения в двух томах. Т. 1. М.: Правда.

Эльконин Д. Б. 1958. Развитие речи в дошкольном возрасте. (Краткий очерк)М.

Эльконин Д. Б. 1962. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению//

Вопросы психологии младших школьников.  М.

中島和子 2011.『バイリンガル教育の方法』アルク