Мама, давай поиграем в русский

«МАМА, ДАВАЙ ПОИГРАЕМ В РУССКИЙ»:

ОПЫТ ПРЕПОДАВАНИЯ ДЕТЯМ БИЛИНГВАМ 4-10 ЛЕТ В ЯПОНИИ

«MAMA, LET’S PLAI RUSSIAN»:

MY EXPERIENCE IN TEACHING BILINGUAL CHILDREN AGES 4-10 IN JAPAN

Такеда Е. В., руководитель и педагог школы

 Takeda E.V., director and teacher of the school

Школа «Одуванчик», г. Тояма (Япония)

“Oduvanchik” (Dandelion) School, Toyama, Japan

Источник статьи: Сборник докладовInternational Conference

and 7th International Scientific
and Practical Seminar

 “Multilingualism and Intercultural Communication: Challenges of the XXI Century”

(Prague, 11–13 October 2013)

Published by Fakulta humanitních studií Univerzity Karlovy v Praze /

 Faculty of Humanities, Charles University in Prague

Аннотация: доклад посвященнекоторым аспектам русско-японского билингвизма. Будут указаны трудности, с которыми сталкиваются родители и учителя в процессе сохранения и развития русского языка у детей в Японии. Более подробно остановимся на опыте работы школы «Одуванчик» (г. Тояма), где реализуется попытка системного подхода в обучении русскому языку как второму родному. Кроме того, будут представлены программы и концепции, положенные в основу программы данной школы.

Abstract: the paper focuses on some aspects of Russian-Japanese bilingualism. It pinpoints the difficulties parents and teachers face while working to preserve and develop command of Russian language in children living in Japan. In more detail it presents the experience of  “Oduvanchik” School in Toyama, and its application of the systematic approach in teaching Russian as a second native language. Besides, the programs and concepts forming the foundation of this school are offered in detail.

Ключевые слова: двуязычие, русский язык как второй родной, литературное образование, коммуникативно-деятельностный подход.

Keywords: bilingualism, Russian as a second native language, literary education, communicative-action based approach.

Краткий общий обзор ситуации в Японии

Несмотря на то, что за последние два десятилетия количество россиян в Японии резко увеличилось, русская диаспора в Японии немногочисленна и, по некоторым данным, составляет 12-13 тысяч. Среди эмигрантов 1990-2000-ых годов выделяют две группы: трудовые мигранты (в основном это сотрудники японских фирм, исследователи и преподаватели, а также бизнесмены) и русские мужья и жены. Женщины, вышедшие замуж за японцев,по мнению некоторых исследователей, составляют примерно треть русскоговорящей диаспоры. Но на данный момент у нас нет точных данных о количестве детей с наследуемым русским языком. Можно предположить, что сейчас в Японии около 3000 потенциальных русскоязычных детей-билингвов. Под группой потенциальных детей-билингвов подразумеваются дети, зарегистрированные как граждане РФ, дети с русским языковым наследием из других республик бывшего СССР и дети, рожденные в русско-японских семьях.

Таким образом, естественно возникает необходимость обучения русскому языку и проблема сохранения русского языка у детей. В семьях трудовых мигрантов и в небольшом количестве русско-японских семей, в которых оба родителя в достаточной мере владеют и русским, и японским языками, к обучению и сохранению русского языка относятся как к обязательному элементу образования ребенка. В других случаях родители не против, чтобы их дети стали билингвами, но далеко не всегда готовы преодолевать трудности, встающие на их пути. Но есть и третье мнение – жёны японцев под влиянием своих мужей и их родственников считают, что русскийязык ребёнку не нужени даже мешает стать настоящим японцем. Есть основания предполагать, что дети этих родителей попадают в группу риска развития билингвизма по типу «double-limited», когда ни один из языков ребёнка не развивается нормально, что становится причиной школьных и жизненных неудач детей.

Кстати сказать, в настоящее время проблема детского билингвизма активно изучается в Японии на примере детей бразильских переселенцев. Исследователей японско-португальского билингвизма беспокоит, что многие из этих детей плохо успевают в японской школе. К сожалению, у нас нет данных по русско-японским детям, потому что детей сравнительно мало и исследования невозможно проводить только «русскими» силами, так как получить информацию в японских школах трудно даже японским исследователям. Однако же возможно, что сходные проблемы есть и у некоторых русско-японских билингвов.

Здесь же мне хочется кратко рассказать об опыте японских коллег в работе с детьми-билингвами, который заслуживает внимания. Любой процесс обучения предполагает инструмент оценки. Исходя из того, что у ребёнка билингва общая для двух языков когнитивная и языковая компетенции, я склонна считать, что моноязыковые тесты не могут дать полного и адекватного представления о языковом развитии детей, осваивающих два языка одновременно. В 2000 году в Канаде профессором Кадзуко Накадзима был создан тест OBC (Oral Proficiency Assessment for Bilingual Children) для оценки коммуникативных навыков билингвов, который проводят на двух языках два педагога, носители языков. В 2006 этот тест был проведен в Японии среди японско-португальских и японско-китайских детей-билингвов. В том же году для детей-билингвов был создан тест на понимание текста — DRA (Developmental Reading Assessment) [中島和子 2010:359-370]. Хочется надеяться, что в будущем такие тесты появятся и для наших русско-японских билингвов, и мы сможем обоснованно определять меру сбалансированности билингвизма у детей.

С какими же трудностями сталкиваются родители в Японии, пытаясь сохранить и развить русский языку своих детей? Русско-японских детских садов и школ в Японии нет. Как правило, дети посещают японские детские сады и школы, поэтому до последнего времени обучение русскому языку было в основном домашним, а единственной школой диаспоры являласьшкола при посольстве РФ в Токио. То есть для более или менее систематических занятий русским языком родителям приходится жертвовать своим временем, душевным спокойствием и здоровьем ребенка, потому что совмещение обучения в двух школах и непомерная, и не всегда оправданная нагрузка для ребенка. В некоторых случаях мамам приходится преодолевать непонимание и страхи японских родственников, которые настроены против обучения ребенка русскому языку. В поисках выхода из сложившейся ситуации в 2005-2006 году практически одновременно в разных районах Японии усилиями русских родителей, в основном педагогов по образованию, были организованы небольшие школы, цель которых — обучение русскому языку как второму родному. С августа 2012 года Японская ассоциация культурных связей с зарубежными странами1 (ответственный организатор ТРКИ в Японии) совместно с Центром языкового тестирования (ИРЯК СПбГУ) проводит моноязыковое тестирование по русскому языку детей 6-10 лет «Оценка коммуникативных навыков». Центр тестирования в Токио получает из петербургского Центра языкового тестирования закрытые тестовые материалы и проводит тестирование совместно с российскими тесторами2.

Сейчас в Японии существует уже 16 таких школ, но в них обучается всего 200-250 детей. Возраст учеников варьируется от 1,5 до 18 лет, но основную возрастную группу составляют дети от 6 до 12 лет. Руководители почти всех школ имеют педагогическое образование и больший или меньший опыт работы с детьми. Школы небольшие, обычно в школе 2-4 возрастные группы, поэтому часто в одной группе оказываются дети, у которых разный уровень владения языком и разный тип развития билингвизма. В большинстве школ только 1-2 педагога, занятия проходят 1-2 раза в неделю, время урока от 40 до 90 минут. По методическим подходам школы можно разделить на три группы: в одних школах учителя опираются на методики и учебники для российских школ, пытаясь адаптировать их к проблемам своих учеников, в других — с детьми работают по методике РКИ, в третьих — учителя пытаются компилировать, собирать материал из разных методик обучения языку и учебников, пытаются найти оптимальный способ обучения именно русско-японских билингвов. Русскоязычные школы в Японии сравнительно молодые, и создание учебных программ, определение целей, задач и способов обучения происходит стихийно в процессе педагогической практики.

Таким образом, и учителя, и родители в процессе обучения детей русскому языку сталкиваются с целым рядом проблем, зачастую неразрешимых усилиями одного человека. Необходимо объединение усилий учителей, родителей и исследователей для создания образовательного стандарта для каждой возрастной группы,адекватных учебных программ, национально-ориентированного учебно-методического комплекса, а также тестов на двух языках для оценки языкового развития детей-билингвов. Необходимо просвещение и учителей, и родителей в области психолингвистических и социальных факторов билингвизма, необходимо знакомить их с уже опробованными способами обучения детей-билингвов. Поэтому в 2012 году Японское общество по исследованию проблем преподавания русского языка (Rokyoken, это общество объединяет университетских преподавателей) организовало и провело первую в Японии конференцию по детскому билингвизму, в 2013 — вторую. Подготовка каждой конференции велась в тесном сотрудничестве организаторов, исследователей, учителей и родителей: проводилось анкетирование учителей и родителей, с целью выяснения наиболее актуальных вопросов и проблем. В качестве выступающих были приглашены ведущие специалисты в области детского билингвизма Кадзуко Накадзима (университет Торонто) и Е. Ю Протасова (университет Хельсинки). После первой конференции были созданы информационный ресурс русскоязычных школ в Японии3 и Сообщество учителей русскоязычных школ в Японии. Цель Сообщества —обмен опытом и информацией, обсуждение методических проблем, помощь начинающим педагогам. Сейчас планируется создание Ассоциации учителей и родителей.

Опыт работы школы «Одуванчик»

Школа работает с 2006 года. Сейчас в школе 4 группы: 20 учеников, 2/3 из которых дети трудовых мигрантов, 1/3 — дети, родившиеся в русско-японских семьях. Основной принцип деления на группы — возрастной. Занятия проходят 1 раз в неделю, для младших групп занятия по 60 минут, для средних и старших — 2 урока по 45 минут. Образовательный процесс состоит из трех этапов: первый этап — занятия с дошкольниками, второй этап—обучение грамоте (букварный период), третий этап—обучение русскому языку (развитие навыков устной и письменной речи) и литературному чтению.

Как и в большинстве школ в Японии, определение целей и содержания учебного процесса, выбор учебных пособий, составление учебной программы происходило стихийно, методом «проб и ошибок». В процессе педагогической практики пришло понимание того, что необходим особый методический подход для обучения детей-билингвов, живущих вне России. Наблюдая за развитием детей, общаясь с родителями и коллегами, анализируя ошибки и неудачи, читая работы по возрастной и педагогической психологии, я как учитель поняла с очевидностью, что не все российские методики, с успехом применяющиеся в метрополии, подходят для обучения детей-билингвов, живущих вне России. Но и методы РКИ без глубокого переосмысления невозможно перенести на обучение наших детей.

Какие же образовательные программы и концепции я выбрала как основу для программы нашей школы и почему?

1)             «Истоки». Базисная программа развития ребенка дошкольника. Разделы «Речь и речевоеобщение», «Обучение второму языку»4.

Обучение русскому языку в нашей школе начинается с 4 лет, потому что дошкольное детство — уникальный возраст, в котором, как известно, закладываются основы всего будущего развития личности. Это возраст, когда в процессе языкового развития происходит развитие мышления и одновременное развитие всех трёх видов речевых навыков. Под тремя видами речевых навыков я имею в виду: CF(Conversational Fluency), то есть беглость речи, DLS(Discrete Language Skill), то есть дискретные языковые навыки, ALS(Academic Language Proficiency), то есть навыки пользования языком обучения, как это сформулировано Дж. Камминсом и К. Накадзима. При соответствии уровня владения русским языком возрасту ребенка до поступления в японскую школу, русский язык становится фундаментом для усвоения языка школьного обучения, в нашем случае японского языка. Это снижает риск развития билингвизма по типу «double-limited».

Обучение и развитие ребенка в этом возрасте может происходить только в сотрудничестве со взрослым и другими детьми. Речь ребёнка — это средство общения, которое всегда непосредственно связано с его практической деятельностью. С развитием ребенка новые потребности общения и деятельности, приводят к развитию новых форм речи [Эльконин 1958: 5]. В дошкольном возрасте важно не искусственное ускорение развития, а создание дома и на занятии такой среды, в которой каждый ребенок может максимально реализовать свои возможности. Дружеские связи детей, атмосфера доброжелательных отношений, взаимного уважения и доверия, обращённость детей друг к другу — вот что необходимо для того, чтобы каждый ребёнок почувствовал себя умелым, знающим, способным (вместе с друзьями) справится с любой задачей.

Исходя из этого в работе с дошкольниками я отказалась от жанра школьного урока. Занятия проводятся по методическим пособиям А. Г. Арушановой (сценарии активизирующего общения5) и другим методическим пособиям к программе «Истоки» (Е.Е. Шулешко, Е.Ю. Протасова). Для развития коммуникативной компетенции детей на занятиях мы не пересказываем сказки и рассказы, а в них играем; не составляем рассказы-описания, а загадываем загадки; не составляем рассказы из личного опыта, а этим опытом делимся тогда, когда возникает в этом потребность. Одной из особенностей языкового развития детей в дошкольномвозрасте является словотворчество, поэтому мы учимся играть в языковые игры: играем со звуками, рифмами, смыслами. На уроке дети могут по желанию рисовать во время беседы и чтения книг учителем, а также в случае отказа участвовать в коллективной работе. В конце урока дети представляют и обсуждают свои рисунки, в ходе такой работы спонтанно начинается сочинение (и запись учителем) небольших историй по рисункам, таким образом происходит введение ребенка в письменную речь.

2)             «Введение в школьную жизнь». Программа адаптации детей к школеГ.А. Цукерман, К.Н. Поливановой.

Началось все с того, что в одной группе оказались шестилетние первоклассники японской школы и шестилетние дошкольники. В очередной раз на уроке все заговорили хором, выражая своё несогласие с ответом одноклассника. На мой вопрос «Что же нам делать? Как услышать и понять друг друга?», шестилетние первоклассники предложили пользоваться знаками, которым их научили в японской школе: рука, сжатая в кулак означает «не согласен», три пальца — «согласен».

С этого момента начались мои поиски и раздумья, как организовать работу в классе так, чтобы не тратить драгоценные минуты на наведение порядка, как научить детей слушать друг друга, как удовлетворить потребность детей в общении со сверстниками, как перейти от неурочной формы общения на занятии к форме учебного сотрудничества. Работа с детьми-билингвами в Японии осложняется еще и тем, что на занятия они приходят в будние дни, проведя 7 часов в основной школе. Между окончанием занятий в японской школе и занятиями русским языком перерыв не больше двух часов.　Курс «Введение в школьную жизнь» помогает учителю стать «первым» среди равных и учит, как наладить деловое сотрудничество между детьми в процессе учебной деятельности. Дает возможность ребёнку с помощью сверстников компенсировать собственную неумелость и некомпетентность. На дошкольном материале: дидактические игры на классификацию, рассуждение, запоминание, внимание и т. д. — дети учатся слушать, понимать, оценивать друг друга и себя. В курсе показано как через развитие мышления и речи, можно формировать умение учится.

3)             Обучение чтению по системе Д.Б. Эльконина.

Практическое освоение письма и чтения в нашей школе начинается ещё в группе дошкольников. В играх со звуками и буквами дети на допонятийном чувственном уровне накапливают опыт звукового анализа слова. В процессе игр формируется внимание к изменениям звуковой структуры слова; через преодоление непосредственного отношения ребёнка к слову формируется представление о слове как о значащей форме. Дети учатся различать форму и значение слова.

Научившись читать отдельные слова и небольшие предложения, основываясь на практическом опыте ребёнка, мы начинаем заниматься по «Букварю» для шестилеток Д.Б. Эльконина, чтобы ввести ребёнка в теорию письма и чтения. Задача курса — формирование у детей полноценных лингвистических понятий, начиная с букварного периода. Успешное обучение русскому языку невозможно без осмысления законов письменной речи и их сознательного употребления. С помощью специальных учебных игр решается проблема перехода от наглядно-образного мышления дошкольника к словесно-логическому мышлению школьника. Предлагаемая групповая работа детей позволяет совместить обучение грамоте и обучение сотрудничеству, взаимопониманию, помогает воспитать в детях доверие к собственным силам.

Канадскими исследователями билингвизма доказано, что знания, умения, навыки, которые усваивает ребёнок при овладении слабым языком (в нашем случае это русский язык, язык меньшинства), переносятся в сильный язык (японский язык; он безусловно сильнее,так как дети посещают японские детские сады и школы) [中島和子 2011:36-40]. Мои практические наблюдения за детьми позволяют надеяться, чтозанятия по этой технологии способствуют более успешному обучению в основной школе, благодаря трансференции (переносу навыков из одного языка в другой), которая происходит в результате наличия у ребёнка-билингва общей для двух языков когнитивной и языковой компетенций.

4)             Программа обучения русскому языку как второму родному. Учебный курс А. В.  Подгаевской.

Известно, что когда русский язык является языком меньшинства или вторым родным языком ребёнка, в его русской языковой системе неизбежно образуются лакуны (пробелы) из-за меньшего объёма соприкосновения с языком. Поэтому считая, что приоритетной задачей в обучении наших детей должно быть не только правописание, но и прежде всего создание морфологического и синтаксического каркаса, заполнение лакун в системе языка, для своих классов я выбрала учебный курс А. В. Подгаевской.

Этот учебный курс написан со знанием типичных ошибок двуязычных детей; предполагает поэтапное введение и знакомство с основными грамматическими терминами, понятиями и категориями; предусматривает творческую работу с языком; содержит большое количество игр и коммуникативно мотивированных заданий; соответствует режиму функционирования нашей школы6.

Перед ребёнком ставится познавательная цель изучения законов языка в доступной ему форме. Поисковые вопросы и задания служат «пусковым механизмом» активизации умственной деятельности, формируют установку на понимание материала, а не на механическое и скучное заучивание. Грамматическое понятие не может быть усвоено, если оно не осознанно как часть определенной понятийной системы. Структурирование материала в учебнике, то есть цепочка —наблюдение за языковым материалом, правило, упражнения на применение полученных знаний —развивает умение детей делать теоретические обобщения, лежащие в основе знаний по грамматике и правописанию. В учебнике много таблиц, в доступной и простой форме даются стратегии запоминания и применения правил русского языка.  В процессе занятий по этому учебнику — постоянно возвращаясь к ранее пройденному материалу, сопоставляя новое с уже знакомым, наблюдая за языковыми явлениями, осмысляя полученные сведения — дети не только учат русский язык и разбираются в устройстве языка, но и учатся учиться, значит, развиваются.

5)             Методика НЛО (начальное литературное образование) В. А. Левина.

На мой взгляд, взрастить в ребёнке читателя — главная цель обучения, начиная с самого первого занятия, иначе наши попытки обучить ребёнка технике чтения становятся бессмысленными. В. А. Левин считает, что художественное развитие ребёнка протекает по тем же законам, что и возрастное, и в своем литературном развитии ребёнок проходит путь от игры искусством к общению средствами искусства.

В этой психолого-педагогической концепции движение по ступеням начального литературного образования происходит «на фоне» регулярного совместного чтения художественных произведений, а также «на фоне» спонтанного детского словотворчества. В ней выделяется несколько ступеней:

1. включение в игровое творчество и общение в детской группе;
2. освоение элементов художественной формы в качестве материала игры;
3. открытие в себе автора;
4. формирование коммуникативно-оценочного отношения к искусству [Левин 1994: 26-45].

На каждом уроке в нашей школе мы играем в стихи, считалки, скороговорки. Так мы накапливаем игровой опыт общения с ровесниками на русском языке. Многие стихи для детей сами по себе уже игра. Одни стихи у нас превращаются в подвижные игры, другие в речевые и мыслительные «игрушки». Постепенно через учебную игру и подражание автору дети знакомятся с секретами стихов: открывают для себя ритм, рифму, звукопись. Художественные тексты становятся культурными образцами для подражания, моделью творческой работы с языком. Словотворчество в языковом развитии детей — это реальная практика, в ходе которой происходит овладение языком и развитие сбалансированного двуязычия.

Научившись читать, наши дети ещё долго испытывают технические трудности при чтении. Коллективное чтение-слушание [Левин 1994: 91-93]— это та форма работы, которая помогает развитию читателя в ребенке, помогает преодолеть разрыв между уровнем техники чтения и возможностями восприятия ребенка. В конце каждого урока я по 10-15 минут читаю детям книгу вслух. Это могут быть и короткие рассказы, и большие повести, которые мы читаем несколько месяцев в классе. Слушая моё чтение, дети рисуют, раскрашивают картинки или работают по прописям. Рисуя, дети задают вопросы о непонятных словах или обсуждают прочитанное со мной или между собой. Беседа, которая возникает при совместном чтении — исключительно ценный результат. Такие беседы становятся общим читательским опытом, который духовно сближает. В этих беседах расширятся активный словарь ребенка, расширяется круг тем общения, развиваются мышление и речь.

6)             «Литературное чтение». Учебный курс Т. С. Троицкой, О. Е. Петуховой.

Опираясь на дошкольный и внешкольный опыт ребёнка, авторы курса вводят его в мир художественной словесности на материале детского фольклора и литературы. Курс разработан в рамках коммуникативно-деятельностного подхода. Основные задачи этого курса:

1. формирование навыка чтения,
2. литературное развитие ребёнка,
3. формирование и развитие читательской позиции ребёнка.

Разные типы учебных и игровых заданий, представленных здесь, мотивируют многократное перечитывание текста, формируют навык беглого чтения-просматривания. Учебный материал осваивается в практической деятельности и в процессе создания творческих подражаний. Благодаря приобретенному учебному опыту постепенно формируется эстетическое восприятие художественного текста. Элементы художественного языка осваиваются постепенно, от простого к сложному, без введения терминов и научных понятий.

Овладевая русским языком, ребёнок становится наследником русской культуры, в которой особым образом закодирован общечеловеческий опыт. Но чтобы ребёнок смог освоить этот духовный опыт, необходима культурная среда. Принципиальный момент этой образовательной системы —присутствие на урокедетских книг. Учебный процесс проходит как движение от учебного материала к связанным с ним культурным событиям и вновь к учебному материалу. Учебники, хрестоматии, рабочие тетради этого курса помогают организовать коллективное обсуждение наиболее продуктивных для литературного развития ребёнка аспектов художественных текстов, и таким образом выстроить читательскую деятельность ребенка. Как показала практика, эта деятельность не ограничивается только нашими уроками. Например, после сочинения скороговорок на русском языке, дети стали сочинять скороговорки на японском языке.

Роль родителей в учебном процессе.

Родители являются первыми учителями ребёнка. В контексте социальных взаимодействий  ребёнка с членами семьи происходит усвоение языка, поведенческого кода и системы ценностей. Поэтому успешность обучения русскому языку во многом зависит от умения педагога выстроить отношения с родителями и помочь родителям расширить границы использования русского языка в общении с ребёнком.

Расписание в нашей школе составляется с таким расчётом, чтобы у родителей была возможность пообщаться и обменяться информацией с педагогом до и после урока, обсудить психологические и возрастные проблемы развития детей. Перед началом нового вида работы цели и задачи на ближайшее время обсуждаются с родителями. Им даются рекомендации по организации домашнего чтения.

Домашние задания являются неотъемлемой частью учебного процесса в нашей школе и предполагают активное участие родителей. В младших группах — это рабочие листы с вопросами и заданиями для беседы родителей с ребёнком, в средних и старших группах — вопросы родителям задают уже дети, чтобы узнать, что думают родители и как они ответят на вопросы, возникающие во время урока.

У школы есть свой сайт, где родители и другие русскоязычные родственники могут узнать об успехах своих детей и познакомиться с полезной информацией. По инициативе родителей проводятся различные внеклассные мероприятия: мы ходим в музеи, готовим русские блюда, вместе отмечаем традиционные праздники. Раз в год нас приглашает в гости Клуб общения на русском языке г. Тояма7. Общение с японцами, изучающими русский язык, помогает повысить социальный статус русского языка, положительно влияет на самоидентификацию ребёнка, способствует альтернативной культурной адаптации родителей и ребёнка.

 Вместо заключения

Педагогам, работающим в Японии с детьми-билингвами, кажется, что необходимо создание национально-ориентированного учебного комплекса для Японии, чтобы у ребенка была возможность увидеть культурные различия и сходства, осознать достоинства и взаимосвязь культур. Это необходимо для умения совмещать в себе две совершенно различные картины мира. Например, нашим русско-японским билингвам практически одновременно приходится осваивать две разные системы письменности: русскую — в основе, которой лежит позиционный принцип, и японскую — в которой принято смешанное письмо: иероглифическое и слоговое. В конце этапа обучения грамоте, я провожу несколько занятий на тему «История возникновения письменности»8. Мы прослеживаем историю развития письменности: пиктографическое письмо — иероглифы — слоговое письмо — звуковое письмо на примере японского и русского языков. Выстраивать такой учебный комплекс надо с учётом межъязыковой интерференции на всех языковых уровнях. Хочется, чтобы в учебнике присутствовала европейская составляющая русской культуры, которая очевидна для детей-билингвов из Европы, но совершенно не ощущается нашими детьми, живущими в пространстве других мифологических сюжетов.

У ребёнка, попавшего в ситуацию жизни в двух культурах неизбежно возникают проблемы с самоидентификацией. Позитивную самоидентификацию ребёнка-билингва необходимо воспитывать. Рост самосознания —то есть признание за собой достойной роли в восприятии традиций своих народов и причастность к наследию двух культур — это путь гармонизации отношений с внешним миром. В моей практике был случай, когда дети во время чтения сказки Геннадия Цыферова, на словах: «Надоело цыплёнку и гусенице объяснять, почему змея нет. Когда у них тоже самое спросил поросёнок…» (курсив мой), дети, совершенно неожиданно для меня, прервали чтение и начали делиться своими «бедами и горестями». Дело в том, что особенностью Японии является мононациональность. Большинство детей от смешанных браков выделяется своим внешним видом, и с момента рождения такие дети являются иностранцами для японцев, если не юридически, то фактически. Из моего собственного опыта и рассказов родителей можно сделать вывод, что проблема самоидентификации ребёнка-билингва возникает примерно в 4 года. Товарищи и одноклассники ребёнка обращают внимание на цвет волос и глаз, спрашивают, почему его мама не такая, как у всех, и на каком языке ребёнок общается с родителями… Дети просят, чтобы на собрании в школе присутствовала не только мама, но и отец-японец. Иногда естественное детское любопытство и непосредственность одноклассников приводят к слезам и отказу говорить на русском языке. В таких случаях родителям приходится обращаться за помощью к воспитателям и классным руководителям японских образовательных учреждений.

Родной язык — это язык, на котором происходит развитие мышления, развитие понятийного аппарата, познание мира, расширение круга жизненных отношений. Речь — это способ систематизации знаний об окружающем мире, средство самовыражения, которое формирует личность. В условиях, когда русский язык является только домашним языком ребёнка, умения в 4 видах речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо) формируются неравномерно. Для развития сбалансированного билингвизма необходимо активное участие родителей в учебном процессе, чтобы русский язык перестал быть только домашним языком ребенка. Для воспитания в Японии полноценного билингва, умеющего не только говорить на двух языках, но и писать, и читать, необходимо выстроить систему обучения русскому языку, которая бы объединила усилия родителей и учителей и содействовала духовному и умственному развитию двуязычного ребёнка, потому что утрата родного языка негативно сказывается на психическом и интеллектуальном развитии ребенка и может привести к серьезным внутрисемейным и социальным конфликтам.

И детям-билингвам, и их родителям нужно так называемое «третье место», некое связующее звено между японским обществом и русскоязычным домом, где ребёнок будет принятсо всеми своими чувствами, мыслями, проблемами, событиями личной жизни. Думается, что школа русского языка, школа дополнительного образования на русском языке может стать таким местом, если рассматривать учебный процесс не как преподавание русского языка, а как процесс создания вокруг ребёнка коммуникативного пространства, в котором происходит овладение русским языком как вторым родным языком. Обучение русскому языку — это средство, а знания и умения, которые необходимо усвоить — это форма и материал для создания такого коммуникативного пространства. Когда родители учеников рассказывают мне о том, что дети становятся инициаторами игр на русском языке, которым они научились на наших занятиях, и даже больше, дети сами придумывают игры, в продолжение наших занятий, я понимаю: родители, дети и я идём в одном направлении.

Список литературы: 

1. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей. М.: Мозаика-Синтез. 1999.
2. Арушанова А. Г., Иванкова Р. А., Рычагова Е. С. Раз — словечко, два — словечко. М.: Карапуз-Дидактика.2005.
3. Бугрименко Е. А., Цукерман Г. А. Учимся читать и писать. М.: Знание.1994.
4. Левин В. А. Когда маленький школьник становится большим читателем. М.: Лайда. 1994.
5. Левин В. А. Это очень интересно!: Хрестоматия: для детей 5-7 лет.; 2008. Как хорошо уметь читать!: Хрестоматия: для детей 7-10 лет. СПб.: Златоуст. (Дар слова: В 3ч.; Ч.1,Ч.2). 2006.
6. Пеетерс-Подгаевская А. В.Проблемы освоения русского языка как второго родного детьми 5-7 лет и создание адекватного учебного пособия. Literature and　Beyond. Pegasus Oost-Europese Stadies11/2. Amsterdam.2008.
7. Подгаевская А., Поддубская Л., Янкеева Н. Приключения в городе Грамотеев. 2010.; В путешествие с грамматикой. Amsterdam, Pegasus. 2008.
8. ПодгаевскаяА. В. Приключения в городе Грамотеев. Методическое пособие.　Amsterdam, Pegasus.2009.
9. Протасова Е. Ю. Подскажи словечко. М.: Карапуз-Дидактика. 2006.
10. Троицкая Т.С. Коммуникативно-деятельностный подход: Монография. М.: АПКиПРО. 2004.
11. Троицкая Т. С., Петухова О. Е. Дети-читатели. Учебно-методический　комплект по литературному чтению. 1-4 класс. М.: МЦНМО. 2010.
12. Цукерман Г. А., Поливанова К. Н. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школе. М.: Генезис. 2003.
13. Шулешко Е. Е. Понимание грамотности. Обучение дошкольников чтению, письму и счёту. Ч.1, Ч.2. М: Мозаика-Синтез. 2001.
14. Эльконин Д. Б.Развитие речи в дошкольном возрасте. (Краткий очерк) М.1958.
15. 中島和子『バイリンガル教育の方法』アルク2011.
16. 中島和子『マルチリンガル教育への招待』ひつじ書房2010.

1 comment