Почему и как дети ошибаются – анализ «уникальных ошибок» русско-японских билингвов –

Почему и как дети ошибаются

- анализ «уникальных ошибок» русско-японских билингвов –

М. А. Казакевич,

университет Осака

1. Ошибки?

Признаюсь, когда я была молодой мамой, я не вполне понимала, какой чудесный подвиг совершает ребёнок, чтобы овладеть языком. Ведь он сам конструирует свою языковую систему, добывая кирпичи для этой грандиозной стройки из речи взрослых, из инпута, как это называется в лингвистике детской речи. При этом лексикон, слова – это сравнительно просто, хотя есть наблюдения, что на полное усвоение только одного слова русскому ребёнку-монолингву необходимо 3-4 месяца «внутренней работы» (Харченко В.К.). Но ведь кроме того ребёнку надо вывести из речи взрослых, понять и усвоить абстрактные правила использования этих слов и других языковых единиц, то есть совершенно самостоятельно сконструировать свой грамматикон. Это гигантский творческий труд! А теперь представьте, что ребёнок билингв… Его путь к языку вдвойне – втройне? – труден, долог и «устлан» ошибками.

Однако можно сказать, что ошибки детей – это результат их творческих усилий по строительству своего языка. Наш язык, конечно, системен, но система эта, к сожалению, не во всём стройна и упорядочена, и ребёнок сам старается урегулировать некоторые нелогичные фрагменты системы. Такие ошибки русских детей-монолингвов, их причины и лингвистический смысл подробно, глубоко и даже увлекательно описаны в работах Стеллы Наумовны Цейтлин и исследователей её круга. Эти учёные по мере возможностей стараются избегать слова «ошибка», пытаясь заменить его другими: инновация, сбой, ошибка развития (developmental error в западных исследованиях), непопадание в норму, субнорма, шероховатость и так далее… Хотя в названии моего выступления есть пугающее слово «ошибки» и ради удобства я буду продолжать его использовать, каждый раз давайте мысленно ставить его в кавычки.

Уже доказано экспериментально, что у монолингвов и у билингвов механизмы овладения языком одинаковы. Поэтому и ошибки, связанные с попытками урегулировать нелогичные участки языковой системы абсолютно схожи. Разница лишь в том, что тенденция к избыточной регуляризации языка сохраняется у русских монолингвов максимум до 6-7 лет, а у билингвов, безусловно, дольше. Вот некоторые ошибки русско-японских билингвов, связанные со стремлением ребёнка «исправить» нелогичные фрагменты языковой системы:

▪ Девочка, 9 лет, о птенцах голубя:

И они улетели, ребёнки эти. (ребёнок/дети)

(это ошибка монолингва 3, максимум 5 лет)

Попутно отмечу очевидное и неизбежное отставание билингвов в лексическом запасе: девочка не вспомнила или же не знала слов «птенцы», «голубята».

▪ упАдет, вместо упадЁт (конечно, если есть слова «упАсть», «пАдаю» логично говорить «он упАдет»!)

▪ прятается, вм. прячется,

▪ Мишка белочку целул. вм. «целовал»

и так далее…

Подобных ошибок монолингвального типа достаточно много в речи наших билингвов. Разница лишь в том, что в их речи такие ошибки держатся гораздо дольше, чем у детей, растущих в полностью русскоязычном окружении. Словом, учитывая все объективные сложности, стоящие на пути наших детей к двум языкам, не надо торопиться и не надо торопить детей. Давайте относиться к ошибкам детей терпеливо, без раздражения, короче говоря, в кавычках.

1. 2.  Где и как собиралась «коллекция ошибок»

А теперь перейдём к ошибкам собственно билингвального типа. Но прежде я хочу принести глубокую благодарность Елене Викторовне Такеда, её дочерям 16 и 9 лет, всем ученикам школы «Одуванчик» в г. Тояма и их родителям. Все эти замечательные дети и взрослые в течение нескольких лет позволяли мне присутствовать на уроках, сносили мои записывания их речи на магнитофон и в блокнот, терпели эксперименты над собой. Некоторые ошибки я извлекала из речи других детей-билингвов, в интервью или даже в случайных разговорах. Им тоже моя благодарность!

Вот параметры моих наблюдений:

Период: 2011-2015 (несколько раз в год)

Место: школа «Одуванчик», г. Тояма

Способ: запись речи на уроке, эксперименты, интервью (в форме свободной беседы).

Возраст детей: от 5 до 14 лет.

Количество детей: 30 чел. (5 групп)

(из них 18 детей русские, 12 человек – из русско-японских семей)

Одну из групп я посещала каждый год, то есть могла наблюдать речь этих детей в развитии. В школе «Одуванчик», по словам Елены Викторовны, 2/3 детей из русских семей, это дети, родившиеся в Японии и редко бывающие в России или приехавшие сюда 3-5 лет. И 1/3 – дети из смешанных семей. Такая же пропорция получилась и в моей выборке.

Указывая «авторство» ошибки, я отмечаю, из какой семьи ребёнок, но в целом можно сказать, что дети делают однотипные ошибки. Хотя очевидно, что в речи детей из смешанных семей плотность ошибок больше, а ошибки монолингвального типа, как я уже сказала, держатся дольше.

3.Что такое «уникальные ошибки» билингвов?

Наблюдая речь детей, нетрудно было заметить, что их ошибки имеют два источника:

1)  ребёнок «исправляет» нелогичные фрагменты языковой системы (примеры выше),

2)  влияние японского языка, так называемые ошибки в результате интерференции.

Ребёнок смешивает два своих родных языка, допуская ошибки в каждом из них. Когда мы, взрослые, изучаем иностранный язык, интерференция действует в одну сторону: русские, говоря по-японски, переносят в свою японскую речь некоторые структурные правила русского языка. В речи же детей-билингвов интерференция двусторонняя. В японском языке наши дети также делают странные, несвойственные японцам-монолингвам ошибки.

Вот некоторые примеры ошибок, связанных, по-видимому, с интерференцией японского языка:

▪ Для чего язык есть? (9 лет) (вместо: Для чего существует язык?)

Как видите, на уроках в школе «Одуванчик» дети вместе с учителем рассуждают о происхождении человеческого языка, о его функциях. Что касается самой ошибки, обратите внимание на место глагола (в конце предложения, что не свойственно русскому языку) и на само наличие глагола (в устной русской речи глагол здесь не обязателен).

▪ И это есть зимой. (10 лет) (вм. будет зимой)

▪ Я хожу босоножками. (8 лет) (вм. в босоножках, влияние японской структуры с частицей で)

▪ Я когда-то боксинг делал, а сейчас футбол делаю. (7 лет)

▪ Там мальчик и девочка с волком приключения делают. (9 лет)

Здесь хочу оговориться, что на самом деле последние два примера очень соблазнительно, но трудно однозначно назвать случаем интерференции японского языка. Соблазнительно потому, что всем нам известно, какую огромную роль играет глагол する (=делать) в японском языке. А трудно потому, что есть наблюдения: русско-немецкие билингвы тоже широко используют глагол «делать» (Н.В.Гагарина и Е.Мадден). Но и более того, по свидетельству С.В.Цейтлин, широкое распространение глагола «делать» есть и в речи русских детей-монолингвов: когда трудно найти глагол, русский ребёнок тоже спасается словом «делать» (но, конечно, не в 7-9 лет, как наши билингвы).

Кроме таких внутрисистемных (ошибки монолингвального типа) и межсистемных (интерференция) ошибок Подгаевская А. В. справедливо выделяет у детей-билингвов ошибки, связанные:

а) с отсутствием автоматизма в речи (то есть ребёнок знает, умеет, но не может сказать правильно в нужный момент из-за недостатка общения на русском языке).

Вот, например, «Мне вчера гром гремал» (вм. гремел) говорит на уроке одна девочка 7 лет, а за ней вся группа начинает повторять: И мне гремал! И мне гремал! И такого рода ошибок немало.

б) ошибки незнания слова, его формы, конструкции (знакомый вам пример с «ребёнками» голубя, вместо «голубята» или «птенцы»).

Кроме того, сюда надо добавить:

в) ошибки в результате процессов аттриции.

Аттрицией (от англ. first language attrition) называют процесс деградации и утраты языка в результате его недостаточного использования (например, в диаспоре). Действительно ребёнок стремительно забывает то, что знал и умел в 3-5 лет, общаясь с русским родителем, в том случае если его язык целенаправленно не развивают, если он не учится читать и писать по-русски. Язык окружения и обучения (в нашем случае японский) успешно и довольно быстро вытесняет материнский/отцовский язык.

Но какие именно из ошибок можно назвать уникальными ошибками билингвов? Это словосочетание постепенно становится термином, хотя у него ещё нет строгого научного определения. Для этого необходимо исследовать как можно больше языковых пар, сопоставить ошибки детей в разных парах, найти общее и специфическое. Думается, исследователи ещё в начале пути. Но уже есть смелая гипотеза Марии Полински, которая считает, что все наследуемые языки (heritage languages) - вне зависимости от языковой пары, от доминантности языка – имеют сходство и даже черты системности в фонологии, морфологии и синтаксисе. Она выделяет их в особую группу языков.

Это замечательно интересная идея, на мой взгляд, но   сегодня мы остановимся на узком, практическом аспекте: какие именно ошибки делают наши японско-русские билингвы в их наследуемом русском языке, именно их будем рассматривать как «уникальные».

1. 4.  Морфология – зона особого риска для ошибок билингвов.

4.1. «Родо-половой кошмар»

Есть забавное замечание прекрасного русского лингвиста Бодуэна де Куртене о том, что русский язык относится к разряду языков «отягощённых родо-половым кошмаром». И действительно категория рода считается чрезвычайно трудной даже для ребёнка-монолингва, так как у неодушевлённых существительных принадлежность к роду не мотивирована семантически, то есть содержательно (действительно, почему это вдруг стакан он, а чашка она?). Именно поэтому ошибки, связанные с определением рода существительного встречаются даже в речи русских школьников. Тем более это касается билингвов, тем более – носителей японского языка, где категории рода вообще нет. Вот, например:

▪ Язык, она двигается. (10 лет) (речь идёт о понятии человеческого языка как средства общения)

▪ И эта момент пришла. (10 лет)

▪ Покажи, какой картинка. (7 лет)

Справедливости ради надо сказать, что эти примеры – речь детей из смешанных семей, а у русских детей существует та же проблема, что и у монолингвов, то есть неодушевлённые cуществительные cреднего рода они осмысляют как слова женского рода:

▪ (говоря о зеркале) Она маленькая. (5 лет)

Часть ошибок в падежных окончаниях тоже скорее всего связана с неправильным определением рода:

▪ Дай мне вкусную маслу. (6 лет)

▪ Я там рыбов посмотрела. (6 лет) (вм.  рыба, рыбы → рыб_)

▪ Много листочек. (6 лет) (вм. листочек, листочки → листочков)

4.2. Категория числа и числительные

Далее рассмотрим категорию числа и все числительные. С этим тоже проблемы! Уже на уровне образования форм…

4.2.1. В эксперименте на образование множественного числа в группе 5-7-лет дети почти для всех слов регулярно давали окончание -Ы. Множественное число с окончанием –А (по модели дом → домА) давали с трудом, с окончанием -ЬЯ (по модели братЬЯ) давали только некоторые дети из чисто русских семей. Беглые согласные (дворец – дворцы) дети не осознавали как беглые и потому отвечали мне по-простому, но вполне логично: «дворецы.

А более взрослые билингвы, напротив, ошибочно используют в речи формы множественного числа на –А

▪ На английском мы сейчас месяцА выучаем. (12 лет)

или дают формы множественного числа вместо единственного:

▪ Мы стреляли водами. (8 лет) (вм. водой, об игре с водяными пистолетами).

Это своего рода гиперкоррекция, я думаю.

Кстати, обратите внимание: у билингвов, безусловно, есть трудности с приставочными глаголами русского языка: месяца выучаем, вместо _учим. Сегодня, к сожалению, мы не успеем об этом поговорить.

4.2.2. Есть ошибки на грани категорий рода и числа: дети путают слова ОДИН/ОДНА, ДВА/ДВЕ:

▪ – Сколько ног?

 - Два. (9 лет)

▪ два ночи (10 лет), две человека (9 лет)

4.2.3. Когда я спросила у детей, сколько у меня очков, ответы были разнообразны:

▪ У тебя два очки. (5 лет)

▪ Две очков. (9 лет)

▪ Два очков. (12 лет)

▪ Две пары очков. (11 лет, русская семья)

На данном примере хорошо видно, что более взрослые билингвы ближе к языковой норме, но даже девочка из русской семьи не додумалась до «ДВОЕ очков». О дефиците собирательных числительных в речи билингвов пишут исследователи, к примеру, Г.С.Рогожкина, проводившая эксперименты с детьми-азербайджанцами.

4.2.4. В группе 5-7 лет много ошибок в согласовании числительных и существительных, например:

▪ У меня 4 игрушек. (6 лет) – но, сделав ошибку, исправлялись.

И совсем нет согласования с прилагательными!

Даже более взрослые дети и даже дети с хорошо развитым языком не склоняют числительные:

▪ Сделай круг из три петельки. (9 лет) вм. из трёх петелек

А вот явный случай аттриции:

▪ 5 год назад (13 лет, русский, с 5 лет в Японии, посещает только японскую школу).

4.2.5. Наши билингвы не используют порядковые числительные:

▪ Я пошёл в один класс (вм. в первый класс) (7 лет)

▪ – Когда начнутся уроки после каникул?

- Или в двадцать шесть или в двадцать семь.

(вм. _ двадцать шестого или двадцать седьмого) (9 лет)

После такого обилия «отрицательного материала» (это термин! это не оценочное слово!), надеюсь, вы согласитесь со мной, что русский язык отягощён не только родо-половым, но и – в большей мере! – числительным кошмаром.

Отсюда практический вывод для учителей и родителей: обратите особое внимание на такие грамматические категории, как род и число, особенно на все числовые обозначения (даты, полные даты с указанием числа, месяца, года и тому подобное).

4.3. А что с падежами?

Все исследователи отмечают трудности с освоением падежей и – более того – относят эти ошибки к уникальным ошибкам билингвов. Значит, такие ошибки должны быть, по-видимому, обычными для всех билингвов с русским языком в языковой паре. Однако, как ни странно, в моей «коллекции» оказалось не так уж много падежных ошибок, я бы сказала, мало.

4.3.1. При этом почти все отмеченные мною ошибки связаны с множественным числом Родительного падежа. Цейтлин, кстати, пишет, что такие ошибки не характерны для монолингвов или же быстро преодолеваются ими.  А вот что у нас:

▪ У всех 12 карандашов. (5 лет) вм. карандашей

▪ НОги нету (6 лет) вм. Ног_ нету.

▪ Нам задали много уроки. (9 лет) вм. много уроков

▪ Смотри, сколько у меня деньги. (8 лет) вм. сколько денег

и подобные…

Почему я зафиксировала сравнительно мало ошибок в падежах? Возможно, мне повезло с детьми? Родители и учитель хорошо поработали с ними? Может быть! И, конечно, 30 человек – это не статистическая величина, чтобы делать однозначный вывод. А возможно, детям помогает японский язык, в котором есть понятие о семантике падежей. Русские падежи и японские сочетания с послелогами имеют совпадающие во многих случаях значения. К слову сказать, японские студенты, серьёзно изучая русский язык, довольно быстро преодолевают ошибки в использовании падежей.

А почему ошибки именно в этих случаях Родительного падежа? Потому что в данных случаях использование Родительного падежа множественного числа определяется не столько семантическими, сколько структурными функциями падежной формы. Именно такая ситуации (без содержательного, семантического подкрепления) обычно провоцирует разного рода речевые ошибки и у детей, и у взрослых.

4.3.2. Причиной падежных ошибок у наших детей оказывается также неправильное определение рода. Помните, «дай мне вкусную маслу»? И ещё раз повторю примеры, где ошибка в определении рода повлекла за собой ошибку – опять же! – в Родительном падеже:

▪ Я там рыбов посмотрела. (6 лет) (вм.  рыба, рыбы → рыб_)

▪ Много листочек. (6 лет) (вм. листочек, листочки → листочков)

Надо сказать, что и для инофонов (иностранцев, изучающих русский язык) Родительный падеж множественного числа является одним из самых трудных для усвоения.

4.3.3. Кроме того, наших детей, как и других билингвов, очень затрудняет категория одушевлённости/неодушевлённости:

▪ Остальные четыре хомячка отдали соседям. (9 лет) вм. Остальных четырёх хомячков отдали…

▪ Я люблю таких ботинок. (9) вм. Мне нравятся такие ботинки.

▪ Мой телефон твоего телефона любит. (9) Мой телефон любит твой телефон_. (шутка, но это не было языковой игрой, это ошибка)

Первая девочка, как видите, не учитывает, что хомячок – живой, а вторая девочка продвинулась дальше и, наоборот, одушевляет всё: и ботинки, и мобильный телефон.

4.3.4. И последнее о падежах. Мне встретились ошибки в использовании вопросительных местоимений:

▪ А что мы будем сегодня заниматься? (9) вм. чем

▪ – Я пошла в магазин.

  – За что? (9) вм. за чем

Но таких примеров у меня только два, и оба на Творительный падеж, при том что это разные дети и в других случаях они свободно употребляют и ед., и множ. число Творительного падежа.

Вывод (предварительный!): падежные значения и даже формы не являются особой трудностью для русско-японских билингвов. Главная проблема, как и для монолингвов, связана вероятнее всего с правописанием падежных окончаний. Однако этот вывод требует дальнейших наблюдений над другими группами детей.

Но далее, говоря о синтаксисе, мы остановимся на трудностях предложно-падежного управления глаголов как на особо сложной проблеме билингвов.

4.4. Поговорим о глаголах!

Все, кто преподаёт русский язык иностранным студентам любой национальности, хорошо знают, что в русской грамматике есть две темы, наиболее трудные для освоения инофонами: это виды (совершенный/несовершенный) и глаголы движения. К глаголам движения относят 14 пар глаголов несовершенного вида: идти-ходить, ехать-ездить, лететь-летать, ползти-ползать, везти-возить и т.д., имеющих особые грамматические свойства, плюс большую группу этих же глаголов с разнообразными префиксами (приставками). И каждый из этих приставочных глаголов имеет видовую пару: подходить/подойти, объехать/объезжать, прилететь/прилетать и т.д. (Извините, за столь подробное объяснение, оно нам вскоре понадобится.)

4.4.1. Начнём с видов. В отличие от инофонов русские дети-монолингвы уже в 2-3 года безошибочно выбирают глагол из видовой пары (например, писать/написать), потому что, по мнению Цейтлин, аспектуальная, то есть видовая характеристика входит для них в лексическое значение глагола. Для ребёнка это просто два разных слова, для иностранца же – труднопреодолимая проблема грамматики.

Некоторые исследователи считают, что виды – это особая проблема также и для детей-билингвов; Н.В.Гагарина включает виды в свой список уникальных ошибок билингвов. Исходя из того материала, который есть у меня сейчас, я не могу с этим полностью согласиться: русско-японские билингвы, которых я наблюдала и с которыми проводила эксперимент, делают сравнительно мало ошибок в видах. Причиной может быть то, что, хотя в японском языке нет видов/аспектов как таковых, но понятие об аспектности действия есть и выражается тем или иным образом.

Вот несколько ошибок отмеченных мною:

▪ Ты всегда наденешь. (5 лет) вм. надеваешь

▪ Это не мы, это они сами заводились. (9 лет) вм. завелись – о птицах, поселившихся на балконе (помните этих «ребёнков»?)

▪ Нельзя показать! (9 лет) вм. показывать (запрещение) – это частное правило использования видов со словом «нельзя», такие правила постигаются позднее и монолингвами тоже!

Такие ошибки в видах не показались мне критическими. Своего рода индивидуальный сбой. Однако же, если русско-японский ребёнок осваивает свой наследуемый русский язык как иностранный, то ошибок в видах, вероятнее всего, будет больше или намного больше. Для однозначного вывода требуется дальнейшее наблюдение и эксперименты.

1. 5.  Синтаксис

Оставим сложную морфологию, переходим к следующему уровню языка – к синтаксису, не менее трудному.

5.1. Наши дети затрудняются в выборе правильного предлога в словосочетаниях. Иногда такого рода ошибки явно связаны с влиянием японского языка:

▪ получил из Арины (5 лет, русский), вм. от

▪ мейл из папы (10) вм. от

Но в подавляющем большинстве случаев это внутрисистемные ошибки, то есть ошибки, которые провоцируются трудностями самой русской языковой системы, ведь в русском языке очень часто употребление предлога никак не мотивировано содержательно: почему вдруг в том году, но на той неделе? Посмотрите примеры:

▪ в той неделе (10) вм. на той неделе

▪ В той картинке уже темно и дождь льётся (10) вм. на картинке

▪ тест про эту тему (9) вм. тест по теме

▪ Я могу только 10 метров на 1 раз проплыть (11) вм. за один раз

▪ В 1 и 2 классе я ходила на бассейн (11) вм. в бассейн

▪ Она пришла за 2 дня (10) вм. через

Иногда необходимый и важный для различения смысла предлог дети опускают:

▪ Смотри меня! (12) вм. на меня

▪ У всех 12 карандашов (5) – уже знакомый нам пример, девочка имела в виду, что у всех по 12 карандашей.

▪ Они второй день туда пошли. (9) вм. на второй день

К месту скажу, что не стоит преувеличивать влияние японского языка в области грамматики. Для инофонов эта проблема немного изучена и считается, что в речи иностранцев, изучающих русский язык, только 30% ошибок – это ошибки в результате интерференции. 70% – ошибки, вызванные внутренней сложностью русской языковой системы. Я думаю, что и у билингвов пропорция может быть примерно такой же.

5.2. Вот, например, предложно-падежное управление глаголов – сложнейшая часть русской языковой системы, отсюда и происходит обилие ошибок и у детей-билингвов, и у инофонов, включая профессиональных переводчиков и университетских профессоров.

Но посмотрите детские ошибки:

▪ Мы обсуждали об школе. (11)

вм. обсуждали _ школу, говорили о школе

▪ Обсуждали про древнюю Россию. (9)

вм. обсуждали _ древнюю Русь, говорили про древнюю Русь

▪ В машине посмотрю и телефоном позвоню. (8)

вм. по телефону

Эта девочка понимает инструментальное значение творительного падежа, владеет формой трудного падежа, но – коварный русский язык! – всё-таки ошибается.

▪ Доверяй меня! (9) вм. мне

А этот ребёнок владеет трудной абстрактной лексикой, но ошибается в управлении глагола.

▪ Слоны на нас воду поливали. вм. поливали нас водой.

Эту ошибку можно объяснить не только сложностью русского глагольного управления, но и трудностью русских префиксальных глаголов для билингвов. Сравните вариант: Слоны лили на нас воду.

И так далее… Таких ошибок по-настоящему очень, очень много. И чем лучше ребёнок владеет речью, тем больше ошибок такого рода, потому что новые и уже сложные глаголы провоцируют ошибки.

5.3. Что касается синтаксиса предложения, то здесь можно предположить – и Д.О.Хара уже предположила в своём прошлогоднем докладе – наличие ошибок в порядке слов. Например, стремление глагола занять конечную позицию, как это должно в японском языке. Однако точно пронаблюдать это в устной речи трудно, а письменные тексты я не анализировала. Но такого рода ошибки наверняка есть. Приведу лишь один, но очень показательный пример:

▪ – Как твоя нога?

  – Чем вчера очень лучше. (11) вм. Намного лучше, чем вчера. Ср. японское: 昨日よりとてもよくなった.

Как и японцы, изучающие русский язык, дети путают союзы ПОТОМУ ЧТО и ПОЭТОМУ:

▪ В домике было мало места, потому что было неинтересно. (8, русская) вм. поэтому

Аналогичные ошибки я часто слышала в речи разных детей 5-8 лет. И это же ошибка инофонов, японцев, изучающих русский язык как иностранный.

Кстати, хочу заметить попутно, что, хотя некоторые ошибки детей-билингвов и японцев-инофонов совпадают, по сути это разные ошибки, и рассматривать их следует раздельно.

6. Словообразование

6.1.  Диминутивы

«В домике было мало места…» сказала девочка, но какой именно дом она имела в виду я не смогла выяснить, шёл урок. Она продолжала: «В горах был дождик…» Я не утерпела:

- Маленький?

Девочка удивилась и возразила:

- Большой!

Другой мальчик 10 лет только в одном рассказе о школьной поездке за город использовал слова: ножка, машинка, верёвочка, домик, облачко, водичка, волосики. У этого мальчика, несомненно, очень любящая мама!

Считается, что пик использования уменьшительных форм детьми-монолингвами приходится на 3, 5 года. Причина не только в материнском нежном инпуте, но и в том, что уменьшительная форма иногда может быть легче для ребёнка при образовании падежных форм (об этом пишет Цейтлин).

В речи же билингвов диминутивы задерживаются дольше, иногда надолго. Мне кажется, родителям и учителям стоит обратить на это внимание, чтобы речь детей не была неестественной или даже смешной для русских сверстников и родственников в России.

 6.2. Образуем слова сами!

В 3-4 года наши билингвы образуют слова-гибриды, соединяя японский корень и русские суффиксы:

▪ Иточка, вм. ниточка (いと、糸)

▪ Кочёшно, вм. щекотно (こちょこちょ)

▪ Смотри, ёлочка пикает. (ぴかぴか)

Должна признаться, что все эти слова из речи одного ребёнка, очень говорливого и сообразительного. Но подозреваю, что у каждой матери есть набор таких слов-гибридов её ребёнка.

Не имея достаточного инпута более взрослые билингвы сами создают нужные им русские слова по русским же моделям. Например, так:

▪ вопросный знак (10) вм. вопросительный

▪ горькость (10) – по аналогии со «сладость»

▪ В школе мы бегаем, делаем убирание (вм. уборку), говорим, а потом начинаются уроки. (9)

▪ Мы пошли развлекаться, из развлеканиев (вм. развлечений) мне самое понравилось поющий фонтаны, они очень красивой. (9)

Этот последний пример демонстрирует самые разные ошибки, которые делают наши дети

- в результате аттриции (это ребёнок из русской семьи, к тому времени не так долго проживший в Японии и ходивший в японскую школу),

- под влиянием японского языка (самое понравилось вм. больше всего понравилось),

- в силу недостатка автоматизма речи,

- из-за отсутствия устойчивых навыков письма по-русски (это один из немногих у меня примеров письменной речи).

1. 7.  Лексика

А что с лексикой? Обычно говорят, что запас слов у билингвов меньше, чем у монолингвов, в каждом из языков, однако в сумме он больше. Безусловно, это так, но только у детей, которые читают или по крайней мере занимаются языком с русским родителем или в школе.

7.1 Дефицит каких слов бросается в глаза даже у «школьных» детей? По моим наблюдениям, это были тематические группы слов, такие как дни недели, названия месяцев, цвета, счёт после 15 (нетвёрдо), идиоматические словосочетания и фразеологизмы (наверно, это самое трудное).

Случай на уроке хорошо демонстрирует одну из причин трудностей с идиоматикой. Дети рисунками должны были объяснить, как они понимают фразеологизм «клевать носом». Мальчик 10 лет нарисовал рыбу, клюющую на удочку. Прекрасно, он знает переносное значение слова «клевать» (рыба клюёт), но, увы, не знает изначального: птица клюёт, у птицы не нос, а клюв (откуда и сама поговорка).

Есть дефицит глаголов. Русский мальчик 13 лет при пересказе сюжета компьютерной игры не знал глаголов «участвовать», «захватить территорию» и других. Дети восполняют нехватку глаголов уже известным нам способом – глаголом «делать».

Дефицит прилагательных тоже заметен. Дети как-то обходят использование прилагательных в устной речи, кроме самых распространённых. Или проявляют находчивость:

▪ У подруги есть сестра и сестричка. (12) – так девочка обошлась без точного определения «старшая сестра» и «младшая сестра».

7.2. Другая заметная проблема – приблизительность словоупотребления как результат либо незнания нужного слова, либо отсутствия автоматизма:

▪ две музыки слепили (12, русская) вм. две мелодии соединили

▪ – Какой кот вам понравился?

 - Всё. (7)  вм. все

▪ Эта юбка не с каждой кофтой сходится. (9) вм. сочетается, подходит

▪ – Что читаешь в интернете?

  – Что в глаза придёт. (13, русский) вм. что на глаза попадётся, что бросится в глаза

и так далее…

7.3. Некоторые лексические ошибки – это явный результат интерференции.

▪ Здесь ложку поставьте. (9) (японское 置く= и положить, и поставить)

▪ Уже мы опоздаем на море ездить. (5) вм. не успеем поехать

Такие ошибки можно классифицировать как кальки.

1. 8.  Калькирование

Кальки, или прямой – в данном случае бессознательный – перевод с японского языка, составляет довольно большой массив в моей «коллекции ошибок». Многие из примеров, которые я уже показала вам как примеры интерференции, можно классифицировать как кальки. Кальки, встретившиеся мне, подразделяются на

лексические:

▪ Этот торт бразильский человек сделал. (10) вм. бразилец

▪Когда у нас открытый день? (12) вм. свободный день

▪ Кровь из носа выходит. (10) вм. течёт

синтаксические:

▪ – Ты не была в этом парке?

   – Да. (7) вм. Нет, не была.

▪ Мне девочка научила одно место. (12) вм. Девочка рассказала мне об одном месте. Девочка показала мне одно место. – лексическая калька + синтаксическая

▪ Когда Кирюше станет коричневый пояс, … (10) вм. Когда Кирюша получит коричневый пояс, … – речь шла о каратэ

семантические (т.е. расширение семантического объёма слова):

▪ Всё, руки красивые. (5) вм. чистые (ср. японское きれい)

▪ В русской школе вкусно: там можно телефон приносить, покупать там что-нибудь… (13) вм. нестрого (ср. японское　甘い)

Елена Викторовна Такеда, мама и учитель, сказала мне, что калькирование является самой частой ошибкой её детей, причём калькирование в обе стороны: русские кальки в японском и японские в русском. Безусловно, калькирование – это обязательный этап в развитии билингвизма ребёнка, так как билингвизм невозможен без интерференции, что доказано. Потом, как считается, интерференция уходит, сменяется контролируемым переключением кода (code switching), и тогда уже выбор слова или части предложения будет зависеть от собеседника, смены темы или изменения ситуации.

В заключение хочу кратко отметить, что на уровне прагматики, то есть речевого поведения, тоже заметно влияние японского языка и культуры. Например, в оформлении письма: в начале русская девочка по японской традиции пишет «для Маши», в конце ставит – «от Люси». Или в форме ответа и его интонации: – Тебе русский язык нравится? – Чуть-чуть. Русские дети (скорее всего не так давно приехавшие), чтобы подчеркнуть свою новую японскую идентичность, говоря по-русски, воспроизводят характерные японские жесты, начинают реплики с «этто», «хай».

Итак:

1. Даже в речи самых благополучных детей-билингвов есть ошибки и их немало, и они есть на всех уровнях языка. Дети из русских семей и дети, живущие в смешанных семьях, делают однотипные ошибки. Хотя очевидно, что в речи детей из смешанных семей плотность ошибок больше, а ошибки монолингвального типа держатся дольше.

2. Некоторые ошибки русско-японских детей схожи с ошибками детей в других русских диаспорах мира, другие – не схожи, однако для сравнений и однозначных выводов по поводу «уникальных ошибок билингвов» подобных исследований ещё слишком мало. Одно из существующих подробных исследований – это работа Аллы Витальевны Подгаевской (Нидерланды), гостьи нашей конференции.

3. Для большей точности и глубины анализа ошибок русско-японских билингвов, безусловно, необходим следующий шаг: дифференциация ошибок по возрасту детей, а также, возможно, по типу индивидуального билингвизма (субординативный, координативный, смешанный типы). По моему предположению, ошибки при разных типах билингвизма могут различаться.

4. Однако для более тщательного анализа очень важен статистический фактор, то есть собранных ошибок должно быть намного больше, чем в моей скромной «коллекции». Отсюда предложение: давайте общими усилиями учителей и родителей создадим на сайте «Компас» открытый для всех банк ошибок русско-японских детей-билингвов.

5. Зачем, спросите вы? Во-первых, это нужно родителям. В условиях билингвальной среды грамматика недоминантного, слабого русского языка не будет развиваться сама собой, русской маме или папе всё-таки необходимо мягко «обучать» грамматике, лексике, словообразованию в общении. Знание о возможных ошибках поможет им в этом. Во-вторых, статистически большой материал по ошибкам нужен учителям для создания национально-ориентированных материалов и в идеале – учебника для японско-русских билингвов. В-третьих, такой банк ошибок, возможно, будет полезен исследователям.

6. Общая задача, стоящая перед всеми, кто так или иначе связан с детским билингвизмом – исследовать как можно больше языковых пар, сопоставить ошибки детей в разных парах, найти общее и специфическое. Тогда термин «уникальные ошибки билингвов» обретёт определённость, а учителя и родители в разных странах – руководство к действию.