Проблема формирования оптимальной среды и условий, необходимых детям для овладения двумя родными языками

Сообщение об исследовании

Проблема формирования оптимальной среды и условий, необходимых детям для овладения двумя родными языками

- По результатам исследования, проведенного среди родителей русско-японоязычных детей и учителей русского языка –

 

ТИМОШЕНКО Наталья

«Когда детское двуязычие развивается стихийно,

вне направляющего воздействия воспитания,

оно приводит к отрицательным результатам».

Выготский Л.С.

1. Детское многоязычие в плюролингвальной среде

1.1. «Родной», «первый» и «второй» языки

В связи с увеличением темпов развития общества, развитием технологий, появлением интернета, политическими, социальными, территориальными преобразованиями, возросло число людей, перемещающихся по всему миру. В частности, после распада Советского Союза и падения «железного занавеса», окончания «холодной войны» и разрушения Берлинской стены с одной стороны, и нарастанием вооруженных конфликтов и военных действий в различных странах мира – с другой, поток переселенцев, беженцев, эмигрантов в мире значительно увеличился. Такое переселение естественным образом сопровождается необходимостью человека приспосабливаться к новым условиям жизни, новым законам иного государства, для чего наиболее острой потребностью является прежде всего знание языка и культуры страны, в которой живешь. И там, где для взрослых чаще всего встает проблема изучения нового языка как иностранного, перед детьми, рожденными в стране эмиграции родителей и, соответственно, в отличной от родной для родителей языковой среде, чаще всего стоит необходимость изучения двух языков как родных.

Существует большое количество определений термина «родной язык» и многие из них очень противоречивы, поскольку рассматриваются в категории идеологических критериев в рамках языковой и социальной политики, проводимой тем или иным государством. Также существует разнообразие мнений относительно того, какой язык следует считать «первым», а какой «вторым» и т.д., и при этом порядковый номер присваивается в зависимости от того, в какой последовательности усваивался язык.

Чиршева Г.Н. (2012:185) утверждает, что «дети, усваивающие одновременно два языка, познают действительность на двух языках, причем родными для них являются оба языка (биэтнический билингвизм) или только один из них (моноэтнический билингвизм)», и это значит, что в биэтнической семье, где усвоение языков происходит по принципу «один родитель – один язык», ребенок может иметь два родных языка. Также Чиршевой отмечено, что при проживании в той стране, где «второй язык» является доминантным, дети считают его родным. Таким образом, не исключено, что «второй родной язык», в случае частого использования, может перейти в категорию «первого», и наоборот, также, как «иностранный» может перейти в категорию «родного».

Можно сказать, что каждую языковую ситуацию надо рассматривать индивидуально, понимая, что язык – это мобильная и гибкая система выражения мыслей, имеющая тенденцию изменяться в зависимости от среды ее использования. Что же касается одновременного усвоения ребенком двух и более языков, то в ситуации «биэтнического билингвизма» можно говорить о наличии более чем одного родного языка.

1.2. Детский плюролингвизм

В мировой научной среде тема формирования билингвальных навыков у детей возникла в 19 веке, а вопрос развития мультилингвального общества стал особенно актуален в 80-е годы 20-го века – период распада СССР, увеличения волны эмиграции в странах Азии, Европы, Америки, и т.д. Большое число исследований на эту тему проводится в Австралии (Lo Bianco J., Liddicoat J.), в Канаде (Cummins J., 中島和子), в Америке (バトラー後藤裕子), в Европе (Zarate G., Kramsh C., Pavlenko A.), и в настоящее время Союз Европы заявляет о необходимости не мультилингвального, а плюролингвального подхода к обучению языкам.

Мультилингвизм подразумевает существование различных языков и диалектов в пределах определенной географической зоны, где при этом конкретная личность, проживающая в этой зоне, может быть монолингвальной, т.е. владеть только одним языком. Мультилингвальный подход в обучении предполагает обучение учащихся иностранному языку с помощью учебной программы или образовательной системы.

Плюролингвизм же рассматривает язык не с точки зрения общественной формации, а с точки зрения отдельной личности, в той или иной степени владеющей разными языками. Человек, воспитывающийся в плюролингвальной среде, т.е. в повседневной жизни использующий два и более языков, может жить как в монолингвальном обществе, так и в мультилингвальном, и при этом подразумевается, что он владеет навыками не только языковыми, но и культурными, необходимыми для эффективной коммуникации с представителями разных языковых групп.

Зачастую человек, выросший в плюролингвальной среде и в монолингвальном обществе, в определенном смысле находится в «изоляции» от языка, не используемого этим обществом, и при обучении в таких условиях детей встает ряд проблем, отличных от тех, что появляются при обучении детей иностранному языку. Связаны эти проблемы не только с языковым, но и с общим развитием ребенка (поскольку речевая деятельность неразрывно связана с психическими, интеллектуальными, умственными процессами развития личности), и в решении их большую роль играет общество, в котором живут и воспитываются дети: те реформы, которые оно претворяет в жизнь, те цели, которые оно при этом ставит, те возможности, которые оно предоставляет для реализации задач детского обучения.

1.3. Русский язык в японском обществе

По данным Министерства Юстиции Японии, в 2013 году в стране с населением более 127 млн. человек проживало 2 056 445 иностранцев, из которых 264 631 человек – дети в возрасте до 19 лет. Однако численность детей, рожденных в «международном браке» и имеющих японское или двойное гражданство, в этих показателях не отражена.

В последнее время японские исследователи заявляют о необходимости развивать у детей знание их «наследуемого языка» (языка родителей), но исследования в этой области в основном касаются выходцев из таких стран, как Китай, Корея, Бразилия, многочисленность которых объясняется экономической и производственной политикой, направленной на привлечение дешевой рабочей силы, которую Япония проводит уже в течение многих лет. Актуальность же темы преподавания русского языка детям практически нигде не заявлена, а исследования в этой области немногочисленны. Причем, даже если бы было возможным определить точное количество детей, рожденных в семьях, где один из родителей имеет российское гражданство, это не показало бы действительное число детей, нуждающихся в обучении русскому языку. Причина состоит в том, что зачастую представители других наций (преимущественно из стран бывшего СССР) также стремятся дать своим детям знания в области русского языка, поскольку этот язык и на сегодняшний день имеет высокий статус в современном обществе: он является одним из официальных языков ООН, используется не только на постсоветском пространстве, но и в странах, где существует русскоязычная эмиграция, является вторым по объему использования языком в Интернете и т.д. Тем не менее, Такеда (2013) предполагает, что сейчас в Японии находится около 3000 потенциальных русско-японоязычных детей-билингвов.

Также неясным остается точное число заведенией, где дети могли бы изучать русский язык. По одним данным их количество на территории Японии составляет 13, по другим – 16, однако есть основания полагать, что эти цифры не окончательны, поскольку есть также учителя, обучающие детей частным образом, деятельность которых не отражена в информационных источниках.

2. Цели, объект, метод исследования

В исследовании, результаты которого отражены в данной статье, рассматривается детский возраст, находящийся между двумя «критическими периодами» 7 и 13 лет (по Выготскому, 2005). Большая часть детства человека характеризуется стабильными периодами развития, когда происходят микроскопические изменения личности ребенка, «которые, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования» (2005:11). Стабильные периоды чередуются с критическими, длящимися короткое время (несколько месяцев, год-два), «в которых сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка» (2005:12).

Кроме того, период 7-13 лет характеризуется началом систематического обучения в жизни ребенка и нарастанием уровня его социализации, в связи с чем происходят глобальные изменения во всех сферах детского организма. Анатомо-физиологические особенности ребенка этого возраста характеризуются резким эндокринным сдвигом в организме, сопровождаемым бурным ростом тела и развитием мышечной структуры, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой. В этот период происходит завершение первоначального созревания физиологических и психологических структур головного мозга, дальнейшее накопление физичес­ких, нервно-физиологических и интеллектуальных сил, обеспечивающих готовность к полноценному систематическому учебному труду. Кроме того, в связи с возросшим процессом формирования коры больших полушарий головного мозга, этот период также сопровождается переходом от конкретного наглядно-образного мышления к логическому, нарастанию сдержанности в проявлении эмоций, внимании, контролируемости и осмысленности поведения.

Исследование ставит следующие цели:

1) выявить наиболее оптимальную среду и условия обучения, необходимые для формирования у детей навыков владения двумя родными языками, а также прояснить роль взрослых в вопросе обучения детей двум языкам;

2) выявить наиболее часто возникающие проблемы, мешающие формированию у детей билингвальных навыков, и обнаружить адекватные стратегии, позволяющие не допускать возникновение возможных проблем или разрешать возникающие. Не стоит забывать, что знание возможных проблем и тенденций может помочь избежать многих трудностей при обучении ребенка.

Объектом исследования является педагогический процесс, направленный на развитие у детей знаний, умений и навыков (далее ЗУНы) в области русского и японского языков, в связи с чем исследование опирается на «качественный метод», в котором используется индивидуальный подход к участникам исследования, позволяющий выявить внутренние мотивы и побуждения людей.

Было проведено интервьюирование среди родителей билингвальных детей, а также интервьюирование и анкетирование среди учителей, преподающих русский язык детям. Исследование проводилось в 7 населенных пунктах Японии в период с февраля по декабрь 2014 года. Число интервьюируемых составило 37 человек, 31 из которых родители, а 10 участников работают учителями русского языка. При этом 4 человека из 10 педагогов участвовали в исследовании и как родители, и как преподаватели. Вопросы, задаваемые в процессе исследования предполагали не однозначную форму ответов «да-нет», а развернутый ответ. Время интервьюирования каждого участника составило 50-70 минут для родителей, и 80-100 минут для учителей.

Интервью состояло из нескольких категорий вопросов:

  • Для родителей: ①Персональная информация (возраст, место рождения, опыт работы и др.) ②Межъязыковой и межкультурный опыт (знание языков, опыт жизни за границей и др.) ③Воспитание ребенка (языки, используемые в семье; развитие способностей, мышления ребенка; школьное обучение, помощь в выполнении домашних заданий, участие в культурных мероприятиях и др.; формирование языковой среды; проблемы, возникающие в 7-13-летнем возрасте ребенка; результат на сегодняшний день; и др.)
  • Для учителей: ①Персональная информация ②Межъязыковой и межкультурный опыт ③Педагогический опыт ④Учебный процесс (время и частота уроков; количество и возраст учащихся; цели обучения и методы их достижения; использование методов сравнительной педагогики; культурное развитие ребенка; личностный подход; проблемы, возникающие в 7-13-летнем возрасте ребенка; и др.) Кроме того, интервью опиралось на данные, полученные при анкетировании, сделанном в процессе интервьюирования. Анкеты включали в себя вопросы, касающиеся формирования у детей способностей к речевой деятельности на русском языке и способностей к межкультурному пониманию.

Отбор участников интервью проводился с учетом следующих требований:

1) родители-участники ставили целью формирование у детей навыков двух языков с момента их рождения, т.е. воспитывали их в плюролингвальной среде. Особый интерес вызывают стратегии и методы развития детей, в частности формирование у них навыков двух языков, которые изобретают и применяют родители с учетом специфики бытовой, культурной и языковой среды, свойственной конкретной семье;

2) педагоги-участники должны владеть теми же языками, что и дети: по меньшей мере русским и японским. В результате проведенного ранее исследования (Timoshenko 2014) были получены данные о том, что у детей, живущих за пределами страны-носителя языка и изучающих язык как родной, также как и у детей, живущих там же и изучающих тот же язык как иностранный, существуют одинаковые проблемы в усвоении языка, т.е. интерференция языка окружающей среды существует в обоих случаях и, более того, имеет одинаковые результаты. Необходимо отметить, что языковая интерференция может быть как положительной, так и отрицательной. Поэтому, если преподаватель обладает знаниями тех же языков, что и ребенок, он способен анализировать причины и следствия речевых ошибок речи учащегося, а при наличии профессиональных знаний по детской психологии и педагогике, выбирать адекватную ситуации методику обучения.

3. Результаты исследования

Из 37 интервьюируемых ни один человек не заявил о наличии у детей проблем при овладении японской школьной программой, связанных с недостаточным уровнем владения японским языком, тогда как овладение русским языком вызывает в той или иной степени тревогу у всех интервьюируемых. В результате анализа информации, полученной в ходе интервьюирования, были сделаны выводы относительно того, какие факторы оказывают влияние на овладение детьми русским языком, какая среда необходима им для лучшего усвоения русского языка, какие проблемы существуют в обучении ребенка русскому языку.

3.1. Факторы

Из проведенного исследования стало ясно, что на успешность изучения русского языка детьми влияют такие факторы, как внешние условия, наличие внутренней мотивации, наличие необходимости.

Внешние условия можно разделить на 2 группы: человек и общество.

Человек

На начальном этапе развития ребенка наиболее близкими ему людьми являются родители и близкие родственники. Именно они формируют среду обучения, ориентируясь на собственные приоритеты и возможности (финансовые и пр.). Отношение обоих родителей и родственников к русскому языку и русской культуре (любят ли и гордятся ли принадлежностью своей семьи к ней, существуют ли противоречия в семье по поводу того, изучать ли ребенку русский язык и т.д.) оказывает непосредственное влияние на формирование у ребенка самоидентификации, сформированность которой напрямую связана с успехами ребенка в усвоении языка.

Все участники интервьюирования являются носителями русского языка, но многие из них (9 человек) родились не в России, а в странах бывшего СССР. Как показал анализ результатов, собственный опыт билингвизма родители сознательно переносят на своих детей и у таких родителей нет сомнений в том, что дети будут знать русский и японский языки как родные. Такие родители стараются организовать комплексную среду усвоения детьми обоих языков, т.е. применить модель обучения с опорой на собственный опыт, полученный в период жизни в Советском Союзе.

С течением времени в жизни ребенка важную роль начинает играть педагог, который, являясь авторитетом для ребенка, оказывает влияние на него как своим внешним видом, так и манерой поведения. Естественно, чем больше у него объем профессиональных знаний по детской психологии и уровень владения теми же языками, что и ребенок, тем лучше результат будет у ученика. Нельзя забывать о том, что на формирование характера и самоидентификации ребенка значительное влияние оказывает также школьный учитель, т.е., носитель языка японского. В связи с этим очень важно, чтобы родители стремились к развитию качественных взаимоотношений с педагогами. Для ребенка важно поощрение знания русского языка людьми со стороны, например, когда не-носители русского языка просят научить их здороваться, прощаться, благодарить по-русски. Такую поддержку ребенку может оказать школьный учитель: попросить научить приветствию на русском языке одноклассников или прочитать перед всем классом стихотворение или сказку на русском языке (особенно, если японские дети уже знакомы с содержанием сказки: чтение «Репки» и др. сказок проводится на занятиях в японской школе).

Ребенок, в силу несформированности у него критического мышления, сильно подвержен влиянию общественного мнения, и особенно мнения людей, которым он привык доверять. Поэтому важную роль в формировании мировоззрения и самоидентификации ребенка играют не только родственники и педагоги, но и друзья, и, в частности, их отношение не только лично к ребенку, но и к языку, на котором он говорит. А мнение друзей зачастую формируется тем обществом, в котором они живут: семья, школа, социум.

Общество

Роль общества, или социума, в жизни человека крайне важна на любой возрастной стадии, и именно система отношений между ребенком и социальной действительностью определяет весь образ жизни ребенка. Общественные связи ребенка пока ограничены и в целом их можно разделить на 2 группы: социум (на макро-уровне) и школа (на микро-уровне).

Статус языка напрямую зависит от того, какие языковые и иные реформы, какую информационную политику проводит социум. Соответственно и статус русского языка в японском обществе напрямую зависит от социальных условий. Несмотря на то, что Япония заявляет о своем стремлении к развитию международных культурных связей, в систему школьного образования внедряется «обучение пониманию иной культуры» (異文化理解教育), по мнению некоторых участников интервью, в японском обществе наибольшей ценностью считается знание английского языка, рядом с которым все остальные отступают на задний план. В результате ребенок относится к своим занятиям русским языком почти как к «необходимому злу», отказываясь учить язык – «Почему только я должен, вернувшись домой, заниматься еще и русским?» (цитата из интервью).

Что касается информационной политики, проводимой в средствах массовой информации, то, как показали результаты, она не оказывает положительного влияния на формирование у ребенка желания чувствовать себя причастным к российским реалиям, что также связано с вопросом формирования самоидентификации. Это связано и с территориальными претензиями, предъявляемыми Японией России по итогам Второй мировой войны, и с тем, что зачастую японские СМИ подают последние новости о происходящем на Украине в русле негативных комментариев относительно России. В существующем информационном обществе, где порой даже взрослому сложно отличить правду от лжи, детям приходится особенно тяжело. Они неспособны различать ньюансы и анализировать информацию подобного уровня, поэтому, несмотря на то, что в России нет войны, от них можно услышать высказывания: «В Россию не поеду, потому что там война», или «В России страшно, меня там убьют» и т.д. (цитаты из интервью).

Как можно заметить из вышеизложенного, внешние условия и вопрос формирования самоидентификации ребенка, связанной с изучением им русского языка как родного, находятся в неразрывной связи, поэтому крайне важно формировать у детей мотивацию к занятию языком.

Наличие мотивации

Благодаря наличию в психике человека особенности, называемой “компенсация одних свойств другими” [Теплов Б.М. 1985], каждая способность человека изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развитости других способностей. Именно поэтому педагогический процесс ставит перед собой цель формировать и развивать у ребенка различные способности, как языковые, так и умственные и физические. Способности же создаются в процессе деятельности, т.е. они существуют только в движении, развитии, и развитие их обуславливается наличием мотивации.

В результате исследования были выявлены факторы, оказывающие негативное влияние на формирование мотивации ребенка.

1) Отсутствие у ребенка возможности использовать русский язык в повседневной жизни (личное общение, поездки в страну, где используется русский язык).

2) Тот факт, что родители заставляют ребенка заниматься русским языком, не формируя интереса к занятиям (изучение при отсутствии возможности использовать знания рождает противостояние родителям).

3) Занятия русской письменностью (даже если ребенок говорит дома по-русски, разговорный язык несравним по уровню сложности умственной нагрузки с письменным языком).

4) Дискриминационное отношение окружающих по отношению к ребенку или членам семьи: со стороны соседей, школьных учителей, детей. Однако нужно отметить, что в районах и в школах, где есть много иностранцев, или детей, рожденных в «международных семьях», таких проблем практически нет.

5) Отсутствие времени на игры. У каждого ребенка, помимо японской школы есть также дополнительные занятия японским и/или английским языком, музыкой, спортом, и т.д., поэтому, когда со временем ребенок начинает расставлять приоритеты в отношении своей деятельности, занятия русским языком зачастую оказываются далеко не на первом месте.

Также были выявлены позитивные тенденции в формировании мотивации детей к занятиям русским языком:

1) Похвала окружающих взрослых за знание двух языков.

2) Внимание со стороны окружающих детей, выражаемое в желании иметь дружеские отношения.

3) Возможность общения с русскоязычными людьми: особенно общение с близкими родственниками (бабушка, дедушка и др.) Кроме того, поездки в страну, где используется русский язык в повседневной жизни.

Мотивация ребенка представляет собой сложный комплекс психологических процессов, связанных с наличием потребностей. Ребенок, выполняя деятельность (особенно трудную) не по принуждению, а в силу познавательной потребности, фактически сам развивает свои способности, которые, как утверждает Теплов Б.М., могут развиваться беспредельно. Практические пределы их развития определяются только такими факторами, как длительность человеческой жизни, методы воспитания и обучения и т.д., но вовсе не заложены в самих способностях. Достаточно усовершенствовать методы воспитания и обучения, чтобы “пределы” развития способностей немедленно расширились. Таким образом, остро встает вопрос развития у ребенка желания знать, учиться, познавать. И способом удовлетворить это желание может являться тот или иной язык.

Наличие необходимости

Если ребенок сталкивается с регулярной необходимостью использовать русский язык, это стимулирует его к занятиям языком. Результаты исследования показали, что такая необходимость может быть сформирована взрослыми:

1) Необходимость общаться на русском языке с родственниками, как устно, так и письменно (лично или по Скайпу, в Фэйсбуке).

2) Необходимость в получении какой-либо информации на русском языке. Например:

  • просмотр мультфильмов на русском языке (не только российские или советские, но также мультфильмы Диснея или Миядзаки);
  • просмотр новых фильмов, которые еще не вышли в прокат в Японии, но уже можно посмотреть в интернете (youtube) на русском языке;
  • чтение книги о любимом герое не только на японском, но и на русском языке (манга, «Гарри Поттер»);
  • участие в мероприятиях, посвященных русской культуре (с участием приезжающих из России и других русскоязычных стран актеров, спортсменов и т.д.) с общением на русском языке: помощь с переводом с японского языка на русский и наоборот.

Для того, чтобы все эти факторы оказались сформированы, необходимо решить вопрос наличия оптимальной для этого среды, потому что и процесс и результат нашего развития и обучения вплотную связан с той средой, в которой мы воспитываемся.

3.2. Среда

Если взрослый человек способен сам создать наиболее эффективную для себя среду обучения, то ребенок сделать это самостоятельно не способен.

Выготский утверждал, что развитие речи и мышления до определенного момента развиваются независимо друг от друга. Момент столкновения происходит в возрасте около двух лет, и тогда ребенок усваивает внешнюю связь между словом и предметом, т.е. сначала происходит усвоение функции предмета, и лишь затем его осознание. У детей, одновременно усваивающих два и более языка, часто внешняя речь появляется позднее, чем у монолингвов, поскольку его мозг должен усвоить функцию предмета и затем соотнести ее с двумя языками. В связи с этим очень важно работать над развитием мышления ребенка: развивать интерес к занятиям, кругозор, умение искать причинно-следственные связи между событиями и предметами и т.д. При этом необходимо аппелировать ко всем 5 чувствам ребенка: зрение (поскольку более 70% информации воспринимается с помощью внешних образов), слух, обоняние, вкусовые ощущения и осязание. Естественно, что задействовать все эти чувства на уроке очень сложно, поэтому родители должны хорошо осознавать личную ответственность за обучение своего ребенка языку, ведь по сути именно они являются первыми в его жизни учителями.

В результате анализа данных, полученных при интервьюировании, было выделено 3 вида среды, которая формируется родителями для своих детей.

(1) Коммуникативная среда

Родители:

  • говорят со своим ребенком только на русском языке. При этом естественным образом происходит передача не только языкового, но и культурного кода: манера говорить, вести себя и т.д.;
  • стараются как можно чаще возить ребенка в страну – носитель языка, либо приглашать к себе носителей русского языка (родственников и друзей из-за границы);
  • создают для ребенка возможность играть и общаться со сверстниками на русском языке в Японии;
  • участвуют в организации мероприятий, посвященных русскому языку и русской культуре, где дети могут принимать непосредственное участие: Новогодняя Елка, Масленица, 8 Марта и т.д.

Естественно, при формировании «коммуникативной среды» возникает ряд объективных проблем:

1) Сложно обеспечить полноценное общение с ребенком на русском языке в случае, если один из членов семьи не говорит по-русски, поэтому чаще всего языком общения внутри семьи становится японский. В результате, зачастую ребенок может понимать русскую речь, но отвечает при этом только на японском языке.

2) При ипользовании принципа «один родитель – один язык», член семьи, не говорящий по-русски, оказывается вне круга общения, что может привести к внутрисемейным конфликтам.

3) Поездки в Россию являются тяжелым финансовым бременем.

4) Создать круг общения среди детей-ровесников сложно, поскольку русскоязычные семьи, живущие неподалеку друг от друга – большая редкость. Если представители других наций – индусы, китайцы, бразильцы – стараются поселиться поближе друг к другу, формируя национальные группы, то, можно отметить, что русскоязычным людям, живущим в Японии, это не свойственно.

5) Если русскоязычные дети и встречаются, языком общения между ними преимущественно становится японский. Связано это с тем, что свое основное свободное время они проводят с японоязычными детьми, поэтому круг интересов (игры, спорт и т.д.) ограничен использованием японского языка, а выполнить перенос умений с японского языка на русский для детей представляет большую сложность: нет необходимости (ведь все дети понимают по-японски), нет мотивации (соответственно, желания и потребности), нет навыка (ведь с другими русскоязычными детьми большинство детей встречается редко) и т.д.

Однако «когда родители опускают руки, дети теряют мотивацию… Хуже всего, когда русскоязычная мама идет на поводу у общественного мнения (люди вокруг «косо» смотрят, когда говорит по-русски) и начинает говорить со своим ребенком на японском языке. Мотивация начинается с родителей» (цитата из интервью с педагогом).

(2) Образовательная среда

Как отмечает профессор中島 (2013), у билингвальных детей хорошо развивается восприятие русской речи на слух, но при этом существуют проблемы в говорении, чтении и письме. Однако, поскольку все эти виды речевой деятельности тесно связаны с психическими и интеллектуальными процессами развития ребенка, баланс в изучении языка необходим. Учитывая тот факт, что с приходом в школу меняется социальный статус ребенка, однако его психологическое состояние остается пока на прежнем, дошкольном, уровне, задачей учебного процесса является постепенное переключение внимания ребенка с понятия “игра” на понятие “учеба”. Сама по себе игра не должна устраняться из жизни младшеклассника, но он должен понимать разницу между шуточной игрой и серьезным заданием, включающем определенные требования к ребенку и, в отличие от игры, подразумевающем обязательное их выполнение.

Родители организуют «образовательную среду» следующим образом: отправляют детей заниматься русским языком в языковую школу или клуб, приглашают домой репетиторов или организуют занятия языком по Скайпу. При этом их выбор учебного заведения или педагога зависит прежде всего от тех целей, которые они ставят перед собой, и прежде всего это вопрос необходимости получения ребенком диплома об окончании учебного заведения, имеющего статус российской школы, или же формирование у ребенка ЗУНов в русском языке при меньшем количестве временных и психологических затрат, но без получения официального документа о наличии российского образования.

При формировании «образовательной среды» также существует ряд проблем:

1) Отсутствие широкого выбора возможностей обучать детей русскому языку.

Это связано с тем, что учителей, обучающих русскому языку детей в Японии немного, а русскоязычная аудитория проживает на достаточно широкой по охвату территории: от Хоккайдо до Кюсю и Окинавы, т.е. можно говорить о наличии потребности, которую нет возможности удовлетворить.

2) Отсутствие полного спектра информации о наличии школ, преподавателей, курсов русского языка.

Это связано не с тем, что такой информации в принципе не существует, а прежде всего с тем, что родители по разным причинам не активно занимаются ее поиском. С японской же стороны не существует органа, в который можно было бы обратиться и получить исчерпывающую информацию относительно того, где дети могли бы изучать русский язык.

3) Отсутствие связи между школами, преподавателями и родителями.

Несмотря на то, что в последние годы в Японии проводятся конференции по проблемам детского русско-японского билингвизма, ведется научная и образовательная деятельность Ассоциацией родителей и учителей русскоязычных школ Японии, а также Сообществом учителей русскоязычных школ Японии, многие педагоги (а, соответственно, и школы) предпочитают оставаться «в тени», избегая контактов с другими учебными заведениями и преподавателями русского языка, тем самым лишая детей еще одного шанса на изучение родного им языка, а русскоязычную аудиторию – возможности расширить круг знаний относительно эффективности методик преподавания русского языка детям из плюролингвальной среды.

Естественно, что при наличии вышеуказанных проблем и отсутствии полноценного общения между педагогами, обучение детей ведется по разным методикам и учебным пособиям. Кроме того, существует разделение учебных групп на «русский язык как родной»  (РКР) и «русский язык как иностранный» (РКИ). Однако остается открытым вопрос, можно ли определять ребенка, с детства в той или иной степени владеющего русским языком в группу РКИ? С другой стороны, целесообразно ли определять его в группу РКР, если он общается на русском языке с речевыми ошибками, не достаточно хорошо владеет русской письменностью и не имеет сформированной мотивации к изучению русского языка?

(3) Медиа-среда

«Медиа-среда» непосредственным образом связана с интересом и мотивацией детей, поскольку включает в себя игровую и познавательную деятельность, свойственную младшему возрасту. Она формирует у детей:

1) Слуховое восприятие речи.

2) Правильное произношение, поскольку невозможно произнести правильно звук, который не слышишь.

3) Естественное восприятие ритма языка.

4) Восприятие образов русской культуры и моделей поведения через использование пословиц, поговорок, частушек и т.д.

5) Знакомство детей с нецензурной русской речью. По мнению некоторых родителей, знание этой категории языка обеспечит детям чувство безопасности и умение адекватно реагировать в соответствующей ситуации общения.

«Медиа-среда» формируется родителями с помощью:

  • СД с музыкой или аудио-книгами,
  • DVD или просмотра в интернете видео-записей: мультфильмов, детских передач и т.д.,
  • печатных изданий, таких как манга на русском языке, книги о Гарри Поттере, пользующимися у детей большой популярностью. Что касается русских народных сказок, зачастую детям сложно понять их содержание в связи с тем, что в них содержится лексика, не используемая в повседневной жизни детей (пал ниц, тороваты и щеголеваты, тешится, колымаги, сани и т.д.), а также они включают в себя много культурных реалий, отличных от тех, в которых живут дети.

Проблемы, с которыми сталкиваются родители при формировании «медиа-среды», вполне закономерны: это, прежде всего, отсутствие четкого понимания того, какие материалы подходят, а какие мало эффективны или даже не рекомендованы детям. Ведь, учитывая тот факт, что реальность русско-японоязычных детей, живущих в Японии, отличается от реальности детей, живущих в России, в первую очередь в связи с разницей в культурном контексте и, соответственно, связанной с ней терминологией: явления природы (прежде всего, зима), растения и животные (береза, синица и пр.), родственные связи (тесть, зять и пр.) и т.д., очевидно, что подобрать подходящий учебный материал сложно. И если педагоги компилируют различные учебные пособия в зависимости от языкового уровня учеников, то родителям, не обладающим ни профессиональными знаниями, ни опытом в области педагогики, сделать это эффективно практически невозможно.

В последнее время в России издаются адаптированные сказки, использующие упрощенный набор слов, но, тем не менее, литературы, созданной специально для детей, с детства овладевающих двумя родными языками, пока слишком мало, и она не находится в свободном доступе для родителей.

3.3. Тенденции и проблемы

В результате анализа данных, полученных при интервьюировании, стало ясно, что существуют определенные тенденции в освоении детьми русского языка одновременно с японским.

  • Прежде всего, очевидно, что спад интереса к занятиям и желания продолжать изучение русского языка наблюдается у детей в конкретный возрастной период: момент поступления в младшую школу, т.е. в возрасте 6-7 лет.

Можно предположить, что связано это с тем, что:

1) ребенок погружается в японоязычную среду, где нет потребности использовать русский язык;

2) владение русским языком, а также внешность ребенка и его русскоязычного родителя может привлекать излишнее внимание окружающих. Между тем, в японском обществе принято не выделяться из группы сверстников, и со временем социализация, формируемая в процессе обучения в японской школе, приводит к нежеланию ребенка отличаться от других детей и, соответственно, говорить в их присутствии на русском языке;

3) в отличие от японских детей, помимо спорта, музыки, английского языка и прочих дополнительных занятий, билингву приходится тратить много времени на изучение русского языка, в связи с чем у ребенка остается мало времени для отдыха и игр со сверстниками. Постепенно ребенок начинает определять для себя приоритеты в той или иной сфере деятельности и, если мотивация и познавательная активность относительно занятий русским языком были сформированы недостаточно или они базировалась преимущественно на желании родителей, авторитет которых со временем уменьшается, ребенок начинает «саботировать» занятия: отказывается выполнять домашние задания, не стремится общаться на русском языке, идет на конфликт с родителями и педагогами.

  • Кроме того, можно отметить, что в возрасте после 11 лет существует тенденция к появлению нового витка интереса к занятиям русским языком. Это может быть связано с тем, что статус ребенка-билингва в детском коллективе повышается, поскольку с началом регулярных занятий английским языком и под влиянием взрослых окружающие билингвального ребенка дети начинают осознавать, что знание еще одного языка – это престижно. Преподавание английского языка в японской школе как одного из основных предметов начинается с 13 лет, однако многие дети сталкиваются с ним значительно раньше.

Этот вывод подкрепляется теорией Выготского относительно наличия периодов возрастных кризисов у детей, а период младшей японской школы как раз совпадает с двумя кризисами: 6-7 и 13 лет.

Выявленные тенденции указывают на то, что необходимо постоянно находить адекватные возрасту ребенка способы привлечения его интереса к занятиям, развивать в нем чувство самоидентификации не только с японской культурой, поддерживать в нем чувство гордости за знание двух языков, что, несомненно, является большой проблемой, связанной с различными причинами: занятостью родителей, их неоднозначным отношением к России и событиям, происходящим в стране, преподаванием истории японско-русских отношений в японской школе и т.д. Также необходимо поддерживать хорошие отношения с окружающими ребенка взрослыми: не только педагогами японской школы, но и родителями его друзей.

Кроме того, в результате анализа данных исследования были сделаны выводы относительно моментов, оказывающих влияние на формирование у ребенка самоидентификации и отношения к русскому языку и русской культуре:

1) При наличии недочетов в воспитании ребенка русскоязычным родителем, у ребенка формируется негативное отношение не только к родителю, но и ко всему, что связано с Россией и русским языком.

2) Если оба родителя не демонстрируют заинтересованности и уважительного отношения к русскому языку и русской культуре, отношении ребенка тоже не будет положительным.

3) Если в семье возникают противоречия по поводу того, принадлежит ли ребенок к русской или японской нации, такие же противоречия появляются и у ребенка. Многие дети начинают задаваться вопросом относительно своей идентификации уже в 4 года, поэтому нужно быть осторожными в высказываниях по этому поводу в присутствии детей.

4) Если статус русского языка в обществе (друзья, школа, семья), в котором живет ребенок, недостаточно высок, у последнего может сформироваться чувство культурной неполноценности, появиться неуверенность или чувство стыда за принадлежность к русскоязычной нации.

5) Отношение окружающих взрослых к русскоязычному ребенку, и особенно педагогов, играет огромную роль в развитии ребенка. Со временем у ребенка появляется иной авторитет в жизни, кроме родителей – это прежде всего школьный учитель (носитель японского языка), оказывающий существенное влияние на формирование характера ребенка.

Как показали результаты исследования, со временем для ребенка становится важным социальный статус и профессия родителей, и, в частности, вопрос использования родителями русского языка в профессиональной деятельности. Благодаря тому, что для родителя русский язык является естественным повседневным средством общения, у ребенка формируется идентичное отношение к русскому языку, в связи с чем возможность появления и углубления проблем самоидентификации и снижения мотивации к занятиям, значительно уменьшается. Иными словами, родителям, собирающимся формировать языковую среду для ребенка, нужно начать с формирования той же языковой среды для себя.

Также необходимо помнить, что уровень развития языка тесно связан с уровнем развития мышления человека, поэтому, обучение языку должно быть направлено на развитие проблемного мышления, стимулирующего ребенка к самостоятельному развитию с помощью использования различных языков.

6. Выводы, перспективы

Подводя итог вышеизложенному, прежде всего нужно отметить, что роль родителей является основополагающей в развитии ребенка: его способностей, характера, ЗУНов в русском и японском языках и т.д. Русскоязычному родителю необходимо с самого начала осознавать, что ему придется заниматься русским языком со своим ребенком, учится тот в школе, имеющей статус российского учебного заведения или нет. Важно, чтобы родители умело организовывали среду и досуг ребенка таким образом, чтобы у него была возможность использовать оба языка в различных ситуациях речевого общения. Кроме того, необходимо, чтобы они учитывали при этом факторы, влияющие на уровень развития русской речи у ребенка: внешние условия, наличие внутренней мотивации (и потребности), наличие необходимости в использовании русского языка, а также стремились к созданию всех 3-х видов языковой среды (коммуникативной, образовательной и медиа-среды).

Особенно важно осознавать то, что самоидентификация ребенка – это фундамент для усвоения им языка, поэтому нельзя забывать о собственном отношении к русскому языку и русской культуре.

Библиография:

1. Чиршева Г.Н. (2012) Детский билингвизм: одновременное усвоение двух языков. – СПб.: Златоуст.

2. Council of Europe (2001b) Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge: Cambridge University Press.

3. 法務省 <http://www.moj.go.jp/housei/toukei/toukei_ichiran_touroku.html>

アクセス2014年08月3日

4.Казакевич Маргарита (2013) Русский язык в русскоязычной диаспоре. 日本ロシア語教育研究会、pp. 75-96.

5. 中島和子(2003)『問題提起「JHLの枠組みと課題-JSL/JFLとどう違うか」』母語・継承語・バイリンガル教育研究会

6.中島和子(2013)「日ロ・バイリンガル育成のための継承ロシア語の保持・伸長」『ロシア語教育研究』第4号、pp.1-17.

7. Takeda E.V.(2013)Mama, let`s play Russian: My experience in teaching bilingual children ages 4-10 in Japan, Multilingualism and Intercultural Communication: Challenges of the XXI Century, Prague, pp.99-115.

8. 田中克彦(2011)『ことばと国家』岩波書店

9. Теплов Б.М.,(1985)Избранные труды. Том I. / Психология индивидуальных различий. Способности и одаренность. Ум полководца. – М.: Педагогика,.

10. Timoshenko Natalia(2014)「服言語環境で育つ年少者の言語教育に必要な教育条件と環境-日本語とロシア語のルーツを持つ子どもを事例に-」人間文化創成科学論叢 第17巻

11. Waldemar Martyniuk (2011) In support of plurilingual people living in multilingual societies: Policies and frameworks of European language education, Cahiers de L’ILOB, Vol.2, pp.1-17.

12. Выготский Л.С.(2005Психология развития ребенка. – М: Смысл, Эксмо.

3 comments

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *


+ 7 = девять

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>